Проблема развития личности с позиции психологии

Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:

Исходя из отвечающего марксистскому мировоззрению представления о детерминации развития личности деятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной ситуации развития, принятая периодизация пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.

Л.С. Выготский выдвинул безусловно справедливое положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии когнитивных процессов, история формирования которых постоянно находилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной, или, во всяком случае, «ведущей») для развития личности в младшем школьном возрасте и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоззрение, образующее фундамент развития личности, и именно в старшем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей полнотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется развитие личности.

Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность (в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольника), учебная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими факторами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для развития личности. Напротив, интимно-личное общение (не говоря уж об общественно полезной деятельности, особо выделяемой В.В. Давыдовым и Д.И. Фельдштейном для подросткового возраста), являясь на пороге зрелости факторами развития личности, вряд ли играют фактически более важную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же учебная деятельность, и в этом аспекте /19/ не могут быть интерпретированы как ведущие . Таким образом, в принятой и ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности, объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения проблемы развития психики индивида и развития его личности.

Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совместно с А. Коссаковски главе в книге «Педагогика» для всех трех, а не для одного младшего периода школьного возраста в качестве «ведущей» указывается «учебная деятельность», что ближе к исходной позиции Л.С. Выготского. Однако, если иметь в виду периодизацию развития личности и характеристику, которую получают в этой работе «основные новообразования в структуре личности и в формировании отдельных психических процессов», то нельзя не согласиться с соображениями В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой:

«Что касается ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства характеризуются одной и той же деятельностью -- учебной, т. е. этот критерий остается неизменным в трех периодах, в то время как личность несомненно развивается. Выделенные Д.Б. Элькониным и А. Коссаковски основные новообразования (по 5--7 в каждом периоде) действительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них относятся к личностным, и лишь одно из новообразований каждого периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вторых, принцип выделения новообразований явно не указывается. В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например, по степени важности» .

К сожалению, Д.Б. Эльконин не дает объяснений причин, по которым он отказался от признания «интимно-личного общения» ведущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фактически имеющий место отказ, если принять во внимание его гипотезу о «периодичности процессов психического развития , должен означать признание того, что на протяжении всего школьного возраста происходит преимущественное развитие детей в «операционно-технической деятельности» (в системе «ребенок -- общественный предмет», а не в деятельности в системе «ребенок -- общественный взрослый, т. е. «ребенок -- родители», «ребенок -- учитель»). Трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок -- взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или, тем более, о его развитии как личности.

Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.

Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть («здесь и теперь») и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй -- на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй, собственно педагогический подход позволяет построить иерархию деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. Значение такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене действительного желаемым. У нас складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин «формирование личности» имеет двоякое значение:

1) «формирование личности»  как ее развитие, его процесс  и результат;

2) «формирование личности»  как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формование», «формовка», «проектирование», «лепка»  и т. д.). Само собой разумеется, если утверждается, к примеру, что  для формирования личности подростка  ведущей является «общественно  полезная деятельность», то это  отвечает второму (собственно педагогическому) значению термина «формирование».

В так называемом формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в качестве результата педагогического воздействия.

Общий вывод, который, как минимум, мог бы быть сделан на основе изложенного, -- необходимость различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сформированное развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленнных экспериментальных работах советских психологов они феноменологически выступают и раскрываются именно в этом контексте.

Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой проблеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осуществить социально-психологический подход к пониманию развития личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Чем располагает социальная психология для построения концепции развития личности в онтогенезе?

Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования межличностных отношений содержанием, ценностями и организацией совместной деятельности, позволяет дифференцировать группы по уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер (диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциальная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что закономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не действуют или имеют обратное действие на другом уровне развития . Развитие группы выступает в свете этих теоретических представлений как фактор развития личности в группе.

Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических предпосылок служит концепция персонализации индивида . В соответствии с ней индивид характеризуется потребностью быть личностью, т. е. оказаться и оставаться в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей («постулат максимизации»), осуществлять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы, и способностью быть личностью, т. е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью. Возможность реализации указанной потребности, степень выраженности и осознанности которой индивидуально вариативна, при наличии соответствующих способностей создает группа высшего уровня развития -- коллектив, где персонализации каждого -- условие персонализации всех.

Первая попытка использовать концепцию персонализации для построения модели развития личности была предпринята В.А. Петровским. Это была фактически попытка описания закономерностей и этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей, профессионализации и творческого роста личности, шире -- определения личностью своего места в системе общественных отношений.

Сохраняя и уточняя общую трехчленную схему этой модели, разовьем ее главным образом в направлении поиска источника смены намеченных этапов развития личности (у В.А. Петровского в первом варианте модели: «социализация», «индивидуализация» и «персонализация»).

Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) постулируемое нами противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.

В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента -- в трудовой коллектив, призывника -- в армейское подразделение, или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах -- в его долговременности и целостности -- от младенчества до гражданской зрелости, мы не можем себе мыслить этот процесс иначе, как вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает.

Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих, ее людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели. Первая из них рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается, -- и в первых классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении они будут более или менее идентичными. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назовем фазами развития личности. Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде; например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов средней школы претерпевает изменение при переходе в производственную бригаду или воинское подразделение. Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинены специфическим для данных групп социально-психологическим закономерностям, и экстраполяция их на группы иной степени развития, как это было показано нами , не может не привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами развития личности.

В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он, как можно предположить, закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности .

2. Модель развития личности в группе.

Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Субъективно -- потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющих значения именно для них, а не для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновений неоформаций личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.