Проблема развития личности с позиции психологии

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации -- тем, что он стал таким, как все в группе, -- и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации («постулат максимизации потребности быть личностью»). Это характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности, Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выделяться, старательно усваивающий принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики он как личность утрачивает себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу ее стертости в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в этой референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. Обозначим эту вторую фазу как фазу индивидуализации.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д. Став /23/ членами производственной бригады, вчерашние школьники, а сегодня молодые рабочие, пройдя адаптацию, на второй фазе становления своей личности в коллективе стремятся найти пути обозначения своей индивидуальности, своих особенностей, к которым коллектив внимательно присматривается. В результате эти выявившиеся отличия (рабочая смекалка, юмор, самоотверженность и т. п.) принимаются и поддерживаются коллективом -- происходит интеграция личности в общности. Отметим, что интеграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который занимает в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития, что в хорошем коллективе сопровождается принятием соответствующих воспитательных мер, обеспечивающих эффективную адаптацию молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно осуществлена и завершена. Третью фазу назовем фазой интеграции личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются неоформации личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы.

Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах -- здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения себя как личности, и это приводит к серьезной личностной деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свое «инобытие» в членах значимой для него общности, он предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у него таких личностных неоформаций, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируется коллективизм как качество личности (развитое коллективистическое самоопределение, коллективистическая идентификация и т.д.).

В связи с тем что человек на протяжении своей жизни входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно воспроизводятся, а соответствующие неоформации закрепляются, у него складывается достаточно устойчивая структура личности, в которой интериндивидные характеристики как результат внутри-группового взаимодействия обусловливают ее метаиндивидные и интраиндивидные проявления. Как мы неоднократно подчеркивали, индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое.

Достаточно сложный процесс развития личности в относительно стабильной среде еще более усложняется в, связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, далеко не идентичные по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую он включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом завязываются узлы новых противоречий, отягощающих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся в процессе развития, образуя динамическую систему, к изменениям которой индивид может приспособиться только при условии активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэтому наряду с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в которые включается личность, и их специфические особенности, их нетождественность друг другу. Все это приводит нас к необходимости в дальнейшей теоретической проработке проблемы возрастного развития личности обратиться к стратометрической концепции и вновь применить социально-психологический подход к области возрастной психологии.

В этой связи может быть выдвинута следующая гипотеза: личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнанная в советской педагогике и психологии мысль А.С. Макаренко о том, что личность развивается в коллективе и через коллектив, может быть в этой связи переформулирована следующим образом: личность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития -- коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности. В конкретно-исторических условиях воспитания, сложившихся в нашей стране, выделяются собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0--3); детсадовское детство (3--7), младший школьный возраст (7--11), средний школьный возраст (11--15), старший школьный возраст (15--17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания выступает либо как просоциальная ассоциация или коллектив (при превалировании тактики «семейного сотрудничества»), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которые скорее присущи более низко развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например, тактики «слепой опеки»). В зависимости от характера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психологами и роль которого нередко мистифицировалась, в действительности заключается в том, что ребенок с первого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности, что связано с особенностями его нервно-психической организации, усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей формирующейся личности.

Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие результаты: первая -- адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социуму, при первоначальном неумении выделить свое «я» из окружающих явлений; вторая -- индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья -- интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и т. д. В конкретных условиях нашей жизни воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3--4 лет, как правило, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детеминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т. д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности -- адаптация в новой группе оказывается затрудненной. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом.

Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, общественно полезную и т. д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, коллективизм и другие социально ценные качества. Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию -- усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими детьми; индивидуализацию -- стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах -- и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц; интеграцию -- гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап общественного воспитания -- в школу, и, следовательно, в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая в связи с отсутствием совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер. Управляющая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как другому». Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностно-образующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование в условиях воспитывающего обучения диалектико-материалистического мировоззрения (на уроках литературы, истории, биологии и т. д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не столько интеграцию /26/ школьника в системе «ученики -- ученики», сколько в системе «ученики -- учительница», «ученики -- родители».

Специфическая особенность подросткового периода, по сравнению с предыдущими, в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, приоритет общественной работы при поощрении максимальной самодеятельности в пионерской, а тем более комсомольской организациях, зачатки совместной трудовой деятельности в сельском хозяйстве, вечера с танцами, у старших подростков -- дискотека и т.д.) при наличии существенной перестройки организма, в условиях бурно протекающего полового созревания. Сама группа становится другой, качественно изменяется. Дифференциация задач в различных видах деятельности порождает заметную дифференциацию школьников, которая ведет в одном случае к формированию просоциальных по своему характеру ассоциаций (как результат работы в пионерских отрядах, комсомольских группах, кружковой работе, турпоходах, спортивных секциях и т. д.), а в других -- к возникновению ассоциаций, тормозящих, а иногда и искривляющих развитие личности.

В этой связи нам представляется малопродуктивным обсуждение вопроса о том, какая деятельность является ведущей в этом возрасте: «интимно-личное общение» или «общественно полезная деятельность», -- не столько ввиду уже отмеченной нами нецелесообразности поисков какой-то одной фатальной для возраста ведущей деятельности, но и потому, что значение этих факторов развития личности будет различно в различных по типу и уровню развития группах. Это тем более нецелесообразно для характеристики подростков, активно включившихся в поиск значимых других в разных референтных группах, иногда далеко за пределами школы, принимающих ценностные ориентации, ассимилирующих различные виды деятельности.

На примере подросткового возраста можно было бы показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в дворовой компании, в которой он до этого без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, и это блокирует возможности успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития, которые здесь нет необходимости описывать, принимая во внимание их содержательный анализ в трудах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, Д.И. Фельдштейна и других советских психологов. Следует только подчеркнуть, что потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые отодвигают его на стадию первичной адаптации. Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития--либо в случае перехода его в новую общность (например, из школы после VIII класса на производство), либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности (важно, чтобы это была общественно полезная, профессиональная трудовая деятельность), ценности и цели которой отныне опосредствуют их межличностные отношения: просоциальная референтная группа становится подлинным социалистическим коллективом, в иных условиях асоциальная ассоциация перерождается в корпоративную группу.