Проблема социального развития ребенка с умственной отсталостью

Глава 2.

§2.1 Особенности развития умственно отсталых детей.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в  зарубежной дефектологии, относится  к весьма разной по составу массе  детей (они составляют более 2% от общей  детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения  мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

Морфологические изменения, хоть и  с неодинаковой интенсивностью, захватывают  многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда  диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными  локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и  подкорковые системы, что обусловливает  возникновение у ребенка многообразных, с различной степенью выраженности отклонений, проявляющихся во всей психической деятельности, преимущественно  в мыслительной.

В отечественной литературе последних  лет также можно встретить  сообщения о случаях умственной отсталости, не обусловленной поражением коры головного мозга. Заметим, однако, что наши диагностические средства, вполне вероятно, не всегда бывают достаточно совершенны.

В настоящее время в России делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит прежде всего о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителями. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху. Удовлетворительная замена к настоящему моменту не найдена. Предлагавшиеся термины «дети с отклонениями в развитии» «дети с особыми нуждами» и другие не получили признание так как слишком расплывчаты и могут быть отнесены к детям разных категорий. ¹⁶

Умственно отсталые дети в большинстве своем обучаются  школах и школах-интернатах, которые  раньше, до конца XX в. назывались вспомогательными, а в настоящее время — специальными (коррекционными) общеобразовательными школами VI вида. (В пособии, чтобы избежать повторений, может встречаться: неполное название данного типа школ.) Некоторая часть умственно отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающегося обучения (КРО), организованные при массовых общеобразовательных школах, а также обучаются индивидуально в домашних условиях.¹⁷

Выделяют две основные формы  умственной отсталости: олигофрению  и деменцию.

При олигофрении имеет место  раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное  наследственными влияниями или  различными повреждающими факторами  окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение  первого года жизни. При олигофрении  отсутствует нарастание интеллектуального  дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с  возрастными закономерностями развития ребенка.

Для олигофрении характерно тотальное  недоразвитие всех нервно-психических  функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями «моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения¹⁸

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности {особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития. Умственно отсталые дети не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Именно поэтому в нашей литературе мы не встретим понятие «умственный возраст» ребенка, которое довольно широко распространено в зарубежной психологии.¹⁹

При деменции может наблюдаться  несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями  их реализации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме  того, характерны личностные и эмоциональные  расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется  в виде утраты поздно приобретенных  навыков. Например, если деменция возникает  у ребенка трех лет, то прежде всего теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.²⁰

"Социальная полноценность есть  конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции" (Выготский Л. С.).

Коррекционный воспитательский процесс  является мобилизацией психических  ресурсов. Задача психологической абилитации - создание, если тому не препятствует тяжесть психических нарушений, равновесия в психике и поведении ребенка, соответствующее требованиям среды, в которой он живет. Конечная цель психологической абилитации - включение и интегрирование поведения умственно отсталого подростка (ребенка) в социальную среду в соответствии с требованиями жизни.

Усилия коррекционного воспитания направлены именно на создание системы  методов и средств социальной адаптации с учетом всей сложности  нарушений развития психики у  детей и подростков. Вместе с тем  они должны быть доступны для осуществления  в обычных условиях образовательных  или лечебных учреждений при наличии  руководящей помощи со стороны психологов, педагогов и врачей. Отклонения в психике и поведении детей и подростков с нарушениями развития определяются многими факторами: существованием стойких интеллектуальных нарушений, наличием в клинической картине эмоциональных, двигательных нарушений и т. д.; неизменностью основной психической патологии; периодичностью или приступообразностью появления и течения других осложняющих нарушений психики или поведения. Психическая патология у детей с нарушениями развития различна не только по своим проявлениям, но и по тяжести и происхождению. Естественно, что их поведение зависит от возрастных и индивидуальных особенностей. ²¹

Каковы бы ни были особенности психического отставания детей и подростков, порождающие  различные по проявлениям и выраженности отклонения в поведении, во всех случаях  нарушается равновесие между ними и  окружающей средой, что приводит к  возникновению затруднений в  приспособлении к ней.²²

Особенности развития умственно отсталых детей предполагают наличие в  классах и школах специального оборудования, которое приспособлено для коррекционно-воспитательной работы.

Проблема умственной отсталости детей  была во все времена и остается до сих пор в любой стране мира. Умственная отсталость — это нарушение  психического развития ребенка, его  определенной качественной структуры. Вызвано это может быть, как  врожденной аномалией, вследствие травмы, нарушения питания, или образом  жизни беременной, так и токсоплазмозом – инфекционным заболеванием. Умственную отсталость подразделяют на две основных формы – деменцию и олигофрению.

§2.2 Основные проблемы социализации детей с умственной отсталостью и пути их решения

Широкая распространенность состояний психического недоразвития и, в особенности, легких его форм умственной отсталости является для  общества дополнительным источником серьезных  проблем, к основным из которых следует  отнести неполноценную социальную интеграцию лиц с нарушениями  психического развития с сопутствующими ей ростом преступности среди несовершеннолетних, а также заметным снижением качества трудовых ресурсов.

Повышение качества интеграции этих лиц в обществе возможно лишь при достаточной степени  их социально-психической адаптации, механизмы которой формируются  и реализуются на уровне целостной  личности в процессе социальной адаптации.  Социальная адаптация детей с нарушениями психического развития в значительном числе случаев протекает в специфических социально-психологических условиях, являющихся источником тормозящих и деструктивных влияний на все основные сферы их личности и формирующих широкий спектр так называемых вторичных нарушений поведения и деятельности.  
Исследования Института коррекционной педагогики Российской академии образования показали следующее. 67,9% обучающихся с умственной отсталостью предпочитают пассивные формы досуговой деятельности; изучение ориентаций на будущее выявило преобладание мотивов ближайшего будущего, практически отсутствует стремление к самопознанию. К такому важному фактору адаптационного процесса, как ведение домашнего хозяйства, проявили интерес только 16,5% опрошенных учащихся 9-х классов специальных (коррекционных) школ-интернатов. ²³

Изучение  профессионального определения  показало, что 56,2% подростков с нарушенным интеллектом не желают в будущем  трудиться по профилю получаемой в школе специальности; круг «желаемых» профессий узок, знания о существующих видах труда и доступных учащимся ограничен, слабо связан с региональной спецификой, в ряде случаев неадекватен возможностям личности («водитель теплохода», «врач», «дрессировщик зверей» и др.). 13,4% не могли определиться ни в одной сфере труда. 
Изучение практической ассимиляции выпускников специальных коррекционных интернатов, выявило, что по специальности, полученной в школе, работают только 4,2% опрошенных; 42,3% выпускников отказались повышать свою квалификацию по полученной специальности, считая ее бесперспективной, 10,7% не работают и не учатся, остальные подрабатывают, где придется, или учатся в профессиональных училищах по другой специальности. Анализ самооценки учащихся относительно их готовности к самостоятельной жизни и труду позволяет сделать заключение как о крайне завышенном уровне самооценки, не соответствующем объективной реальности, так и недостаточном контакте с окружающей действительностью. 83,2% учащихся выпускных классов специальных коррекционных интернатов для детей с нарушениями интеллекта считают себя полностью подготовленными к жизни; испытывают тревогу по поводу будущей самостоятельной жизни только 42,0% подростков, называют в качестве причин для беспокойства работу, семью, жилье и т.д., 58,0% детей не проявляют тревоги по поводу предстоящих жизненных изменений.²⁴

Повышение качества социальной адаптации детей с  легкими формами психического недоразвития возможно лишь на основе расширения содержания коррекционной и профилактической помощи, ориентированного на широкий  диапазон проблем личностного круга, неизбежно возникающих у данной категории детей в стандартных  условиях современного социума.  
На наш взгляд, для повышения качества социальной адаптации детей с умственной адаптации необходимо создание в коррекционном образовательном учреждении адаптивной среды.

Адаптивная  образовательная среда - это, проектируемая  и создаваемая субъектами образования (педагогами, обучающимися, их родителями и т.д.) область их совместной деятельности, где между ними и образовательными системами (их элементами) начинают выстраиваться определенные связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей образования и развитие коммуникативных навыков. 
При планировании коррекционной работы, направленной на организацию социализирующей адаптивной образовательной среды, многие исследователи рекомендуют опираться на приоритетные направления работы коррекционных учреждений: укрепление здоровья и физического развития; психическое развитие; гражданское становление; приобретение опыта индивидуального жизнеобеспечения; образовательная деятельность; трудовая деятельность; правовое образование и воспитание; профессиональное развитие; творческое развитие. 

Таким образом, социальная адаптация умственно  отсталых обучающихся заключается в формировании готовности к самостоятельной жизни и деятельности, которая в свою очередь состоит из социальной готовности, трудовой готовности, морально-волевой (психологической) готовности, физической готовности. Социальная готовность предусматривает следующие критерии: адаптация к своему социальному статусу; сформированность навыков межличностного общения (со своими сверстниками, сверстниками из другой социальной среды, младшими, старшими детьми, взрослыми); сформированность навыков коллективной деятельности и общения; сформированность навыков социально-бытовой ориентации; сформированност навыков организации самостоятельной жизни и деятельности.²⁵

Трудовая  готовность включает следующие критерии: готовность к труду по самообслуживанию, сформированность общих житейских умений и навыков; готовность к труду в домашнем хозяйстве; подготовка к будущей профессиональной деятельности; профессиональное самоопределение. 
Критериями морально-волевой (психологической) готовности являются: самооценка, чувство самоуважения; волевая организация личности; психологическая готовность к труду в условиях рынка. 
Физическая готовность к самостоятельной жизни и деятельности предусматривает следующие критерии: формирование индивидуального стиля здорового образа жизни; отсутствие вредных привычек; элементы самодиагностики уровня физического развития; развитие физических качеств, обеспечивающих успешную адаптацию к труду и различным видам деятельности.

Цель обучения и воспитания детей с умственной отсталостью заключается в формировании у них способности самостоятельно жить в меняющемся обществе. На практике это означает, что интернатное учреждение создает условия для того, чтобы воспитанники могли научиться самостоятельно решать бытовые, коммуникативные, образовательные проблемы. 

Средством формирования у воспитанников детских домов  и школ-интернатов способностей к  преодолению трудностей социализации является разнообразная по содержанию и формам организации деятельность детей как в группах в самом  учреждении, так и за его пределами. 

Соответственно, усилия педагогов и воспитателей специальной (коррекционной) школы  и школы-интерната должны быть направлены на расширение социальных моделей поведения  через включение детей в группы и деятельность, имеющую и предоставляющую  иной социальный опыт и другие способы  взаимодействия, которые становятся для обучающихся с умственной отсталостью социальными образцами. Необходимы условия, выводящие ребенка за пределы ограниченного социального пространства.