Проблемы личности в психологии

Меланхолик — человек со слабой нервной системой, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать «срыв», «стопор», растерянность, «стресс кролика», поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т. п.) могут ухудшиться результаты деятельности меланхолика по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности, меланхоликам требуется более длительный отдых. Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается скрыть, не проявлять внешне свои чувства, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдаться переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тревожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Обладая высокой чувствительностью, меланхолики часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности.¹²

Тип нервной системы хотя и определяется наследственностью, но не является абсолютно  неизменным. С возрастом, а также под действием систематических тренировок, воспитания, жизненных обстоятельств нервные процессы могут ослабеть или усилиться, может ускориться или замедлиться их переключаемость. Например, среди детей преобладают холерики и сангвиники (они энергичны, веселы, легко и сильно возбуждаются; заплакав, через минуту могут отвлечься и радостно хохотать, т. е. присутствует высокая подвижность нервных процессов). Среди пожилых людей, наоборот, много флегматиков и меланхоликов.

Итак, темперамент - это внешнее проявление типа высшей нервной деятельности человека, и поэтому в результате воспитания, самовоспитания это внешнее проявление может искажаться, изменяться, происходит «маскировка» истинного темперамента. Поэтому и редко встречаются «чистые» типы темперамента, но, тем не менее, преобладание той или иной тенденции всегда проявляется в поведении человека.

2 Индивидуальные особенности личности воспитания

2.1 Индивидуальные особенности личности и воспитания дошкольников

Специфика разных возрастных периодов детей от рождения до 11 — 12 лет, то есть до окончания второго детства, на основании единой концепции, заложенной в трудах Л.С. Выготского, позволяет определить основные линий изменений психофизиологических механизмов, психических функций и поведения ребенка. В детском возрасте динамика практически всех функций положительна, при этом развитие их систем неравномерно и гетерохронно. В связи с этими особенностями развития в детском возрасте сложно обнаружить фазы одной и той же длительности с четкими и одинаковыми для всех возрастными границами. Речь может идти о стабильной последовательности этапов формирования функций для нормально развивающихся детей.

Развитие психосенсорных и моторных функций начинается еще  в утробе матери, закладывая основу для осуществления важнейших врожденных актов в виде хватания, сосания, мало организованной двигательной активности. К рождению младенец оснащен системой безусловных рефлексов, помогающих ему адаптироваться к новой экологии вне материнского тела. В комплексе этих реакций важное место занимает ориентировочный рефлекс или, как назвал его И.П. Павлов, рефлекс «Что такое?». Он позволяет младенцу накапливать сенсорные впечатления, создавать условнорефлекторные связи, которые служат ему средствами индивидуального приспособления к среде его жизнедеятельности. На основании врожденных психосенсорных, двигательных возможностей и активно действующего ориентировочного рефлекса младенец формирует свой первый жизненный опыт. Этот важнейший возрастной период рассматривается как основа последующих этапов созревания и развития. Существенной особенностью данного периода жизни является большой вклад эмоциональных отношений младенца с матерью, которая играет роль не только ответственного за жизненно важные его процессы: сон, питание, обеспечение комфортных условий, но и «проводника» в новый мир предметов и отношений. Учитывая эти функции, становится понятным негативное значение лишения младенца как новых впечатлений, так и недостатка эмоциональных связей с матерью.

В первый год жизни  ребенка происходят количественные и качественные изменения во всех системах организма. К концу младенческого периода ребенок приобретает комплекс движений, которые приводят к относительной его самостоятельности и ослаблению психофизиологических связей с матерью. Он осваивает ходьбу, что существенно расширяет поле его познавательной активности. Накопление опыта приобретает индивидуализированный характер. Активные движения и восприятие пространственных свойств внешнего мира, обогащение слуховой перцепции ребенка активизируют процессы созревания мозговых механизмов по классической схеме Л. С. Выготского «созревание <-> развитие <-> обучение», согласно которой интенсивное развитие влияет на созревание мозга и организма в целом. Доказательствами этого влияния являются реальные случаи наблюдений за детьми, лишенных двигательной активности в раннем детстве: они проявляют признаки умственной отсталости различной степени выраженности.

В последние годы в  психогенетических работах описан феномен экспрессии генов. Экспрессия генов «ответственна» за появление  новых форм опыта, а также психофизиологических и психологических новообразований. Параллельно протекающие развитие и созревание в течение первого года жизни лежат в основе первого возрастного кризиса в котором относительно спокойное развитие событий сменяется бурной и полностью не контролируемой родителями сменой поведенческих реакций ребенка, который часто их удивляет, а иногда и пугает незнакомыми и тревожащими проявлениями своего характера и новых возможностей. Кризисы хорошо известны и подробно изучены в экспериментальной психологии, что, однако, не означает простоты их разрешения на практике. Многие родители и работники системы дошкольного образования, не имея четких критериев нормы прохождения кризисов, совершают одни и те же ошибки: они не позволяют ребенку проявлять свои возросшие возможности ограничивая его претензии на реализацию формирующихся новообразований. Этот вариант отношения взрослых к кризису развития ребенка чреват негативными последствиями.

В раннем возрасте ребенок  осваивает многие социально детерминированные  виды деятельности, прежде всего действия с сенсорными эталонами и речь. Сенсорные эталоны в процессе направленного обучения ребенка служат важными элементами предметно-практического и предметно-образного мышления, интенсивное развитие которого относится к возрасту трех-четырех лет. Накопление образов и их обозначений в виде соответствующих слов - социальный по происхождению процесс, результаты которого должны пройти  фазу  интериоризации,   присвоения   ребенком   выученные способов действия с предметами и затем их образами в уме. Сенсорные и более вербализированные перцептивные эталоны играют существенную роль в развитии высших психических функций: внимания, памяти и мышления. Происходит ускорение и организация этой сложной системы функций, если ближайшее социальное окружение ребенка способствует формированию речевой активности и содействует развитию его экспрессивной речи. Освоение номинативной функции слова резко ускоряет развитие мышления в целом. В связи с этим большое внимание в семье и в дошкольных образовательных учреждениях должно быть уделено речевому развитию дошкольников.   Эта   практическая   задача   имеет  дополнительное обоснование, связанное с увеличением числа детей старшего дошкольного возраста, которые плохо владеют устной речью. Естественно, что недостаточное и несвоевременное овладение устной речью определяет широкий круг проблем в начальной школе, связанных  с  задержкой  освоения  письменной  речи. ¹³ 

Как  показывают экспериментальные  исследования и наблюдения практических психологов, одной из причин задержек развития речи является дефицит общения детей в младшем возрасте со взрослыми — родителями в первую очередь. Плохое владение речью как средством общения, в свою очередь, может стать причиной отклонений в социальном развитии, формируя застенчивых детей, испытывающих страх и тревогу при необходимости установления межличностных контактов.

Итак, в раннем возрасте фиксируется скачок в развитии мышления и высших психических функций, что  служит основой для инициации  формирования интеллекта как системы этих функций, задачами которого являются: восприятие, обработка сенсорных стимулов, их запоминание и хранение в памяти, поиск и использование знаний для решения возникающих перед ребенком жизненных проблем и ситуаций. В раннем возрасте в системе интеллекта представлен уже хорошо развитый предметно-практический (невербальный) его компонент, происходит «закладка» словесного компонента.

В раннем возрасте эмоциональное  развитие дошкольника связано с  обогащением этой сферы социальными  эмоциями с более тонкой дифференцировкой эмоциональных реакций на поведение окружающих. Взрослые замечают индивидуализацию эмоциональной системы ребенка, проявляющуюся в наборе стабильно возникающих переживаний и способов их выражения.

Проявляющаяся индивидуализация поведения ребенка в значительной степени зависит от его темперамента как наследственно определяемой системы формальных признаков поведения: силы, темпа, пластичности, энергичности.

Специфика развития темперамента и характера ребенка зависит  от стиля поведения и отношений взрослых к ребенку. Слишком жесткое ограничение или, напротив, попустительство прихотям ребенка наносят вред его нормальному развитию. Фрустрируя малыша, то есть ограничивая проявления его потребностей, родители, сами того не зная стимулируют становление системы психологической защиты с основной функцией в виде предохранения хрупкой еще психики ребенка от эмоциональных перегрузок.

Заложенные в раннем возрасте психические и физиологические  функции продолжают развитие в дошкольном возрасте.

Детская психология как самостоятельная предметная область психологии развития и возрастной психологии большое внимание уделяет вопросам становления эмоциональной и мотивационной систем в дошкольном возрасте. Обе системы непосредственно участвуют в организации социального поведения ребенка, детерминируя разную степень его адекватности. Пристальное внимание специалистов к эмоциональному развитию дошкольника может быть обусловлено существенным вкладом эмоций и чувств в формирование волевого управления своими действиями как существенного компонента произвольности поведения, начало которого приходится на старший дошкольный возраст.

Возрастной период между  шестью и семью годами — это  чрезвычайно важный жизненный этап, содержание которого связано с подготовкой  ребенка к освоению учебной деятельности в начальной школе. Известно, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению существующих, но скрытых в дошкольном периоде отклонений в эмоциональной сфере (Н. В. Дубровинская и др., 2000).¹⁴ Они могут быть не замечены даже близкими людьми, не проявиться в виде клинически оформленных симптомов, не приводить к расстройствам здоровья ребенка. В общем, эти латентные и относительно не выразительные эмоциональные особенности не беспокоят ребенка и окружающих до первых месяцев в школе, когда происходит процесс адаптации к новым для ребенка условиям и формам деятельности. Новая обстановка и многочисленные социальные контакты со своими сверстниками, необходимость «встраиваться» в регламентированную и контролируемую учителем деятельность предъявляют чрезвычайно высокие и, как показывает практика, иногда запредельные требования к стабильности эмоциональной системы ребенка. Запредельно высокие требования преодолевают защитные барьеры, так как мощности психологической защиты может не хватить, что приводит вначале к эмоциональным расстройствам в виде повышенной тревожности и утомляемости, а затем — к невротическому срыву.

Полезным может явиться  рассмотрение особенностей эмоциональной  системы дошкольника с точки  зрения ее специфических особенностей. Эмоциональная система старшего дошкольника обогащается за счет включения социальных эмоций, тех эмоциональных переживаний, которые связаны с освоением новых социальных ролей. Ребенок осознает себя достаточно взрослым, чтобы активно включаться в широкие социальные контакты как дома, так и в ДОУ или в школе раннего развития. Эмоциональный способ оценки взаимодействий старшего дошкольника с окружающими его близкими людьми является доминирующим в дошкольном возрасте в связи с недостаточно развитой рефлексией. Поэтому дошкольники чрезвычайно реактивны и эмоционально чувствительны в сфере социальных отношений. Эта относительно богатая и реактивная система эмоций и чувств — основа формирования самооценки, знак и уровень развития которой определяет способ социальных отношений в старших возрастах. Эмоции и эмоциональные переживания, в большей степени связанные у старшего дошкольника с социальными отношениями и с самооценкой, обладают самостоятельным значением в случае их сверхсильного развития. Эти сверхразвитые и часто проявляющиеся переживания формируют устойчивый чувственный фон жизнедеятельности. В старшем дошкольном возрасте по представлениям многих авторов и по наблюдениям практических психологов системы дошкольного образования, такими постоянными эмоциональными переживаниями могут быть раздражительность и тревожность. В этом возрасте наблюдается высокий уровень распространенности тревожности, в том числе у дошкольников из полных семей. В исследованиях разных авторов указывается несколько различающихся данных о количестве старших дошкольников с высоким и низким уровнем тревожности. Общим для большинства исследований является указание на максимальную численность группы детей со средним уровнем тревожности. По результатам наблюдений и обследования с помощью модифицированного теста М. Люшера, высокий уровень тревожности выявляется более чем у 25 % детей шести-, семилетнего возраста, средний уровень — у 60 % и низкий — только у 15 % детей. Эти результаты позволяют говорит о наличии группы риска дошкольников с высокой тревожностью по вероятному срыву адаптации при поступлении в школу.¹⁵

Интересные представления  о природе высокой тревожности  высказаны А. И. Захаровым (1995). По его  мнению, тревожность определяется семейным эмоциональными климатом и спецификой отношений ребенка прежде всего с матерью в первые годы его жизни. Кроме того, как следует из изучения эмоциональных и социальных отношений дошкольников в семьях, принадлежащих к разным социально-экономическим стратам, тревожность — реакция дошкольников на неоправданные ожидания со стороны родителей (Е.В. Веревкина, 2003).¹⁶ Социальная природа тревожности проявляется в том, что после процесса адаптации к школьной деятельности у многих, но не у всех детей, она снижается по сравнению с их сверстниками, посещающими ДОУ. Скорее всего, большее число социальных контактов, а главное — опыт успеха и неуспеха в учебной деятельности позволяет уменьшить давление неопределенного и диффузного, плохо осознаваемого страха в форме тревоги.