Проблемы личности в психологии

В младшем школьном возрасте интенсивно формируется личность ребенка. Если в первом классе личностные качества еще мало выражены, то к концу третьего и началу четвертого года обучения личность ребенка уже отчетливо проявляется в системе ценностей и отношений со сверстниками и взрослыми. Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В зависимости от знака этих отношений начинает складывается либо социально нормативный, либо девиантный и акцентуированный варианты личности. Самый большой вклад в развитие по девиантному пути вносит школьная дезадаптация и академическая неуспеваемость. Как уже неоднократно отмечалось, в конце первого класса становится заметной группа учеников с ярко выраженными невротическими и психосоматическими проявлениями. Это группа риска по социально девиантному варианту развития, так как у абсолютного большинства школьников данной группы уже сформировалось негативное отношение к школе и учебе.

Часто переживаемые отрицательные  эмоции, связанные с плохой успеваемостью  и наказанием со стороны родителей  за школьные неуспехи, а также угроза снижения самооценки стимулируют ускорение  формирования системы психологической  защиты. Работы американской школы психоанализа, в частности Ф. Крамер (1996)¹⁷, свидетельствуют о возможности активации более зрелых и типологически слабо детерминированных эгозащитных механизмов, например, таких как проекция. Функции проекции связаны с разделением оценочных компонентов любого произошедшего с ребенком события на негативный и позитивный. При этом совершенно автоматически и без участия контроля со стороны сознания и самосознания негативный компонент переносится на какого-либо участника событий, которому приписывается отрицательная роль в их развитии. Положительная сторона этого же события остается в памяти ребенка и входит в когнитивный компонент его «Я-концепции». Такие свойства проекции приводят к тому, что у младшего школьника не развиваются необходимые качества личности: ответственность и способность признавать свои ошибки. Ответственность переносится, как правило, либо на родителей, либо на учителей, которые и виноваты в неуспехах ребенка. Другими словами, проекция позволяет «двоечнику» сохранить свою самооценку и не вызывает у него осознание того, что фактически замедляется его личностное развитие.¹⁸

Второй распространенной формой психологической защиты, предохраняющей младшего школьника от снижения самооценки из-за низкой академической успеваемости, является отрицание. Отрицание действует на уровне регуляции механизмов перцепции, которые должны обеспечивать адекватное восприятие информации о внешних событиях и участии личности в них. Активизация отрицания искажает поступающую информацию за счет избирательного блокирования ненужных или опасных сведений, угрожающих психологическому благополучию ребенка. Внешне такой ребенок производит впечатление крайне рассеянного и невнимательного в ситуациях общения с родителями и учителями, когда у него пытаются получить объяснения по поводу его провинностей. Отрицание не позволяет ребенку получать объективную информацию о себе и о происходящих событиях, искажает самооценку, делая ее неадекватно завышенной.

Развивается и дифференцируется речь ребенка,  которая становится ведущим способом взаимодействия с миром людей. Этот процесс способствует формированию сознания и самосознания ребенка. Самосознание дошкольника предполагает прежде всего наличие аффективно окрашенных самооценок.

Этот важнейший аспект развития личности ребенка, влияющий на формирование его личности, требует от окружающих чрезвычайной осторожности и такта, так как неадекватная возможностям дошкольника самооценка (заниженная, отрицательная) приводит к личностным искажениям. Родители и специалисты    системы   образования   должны   знать,    что   самооценка ребенка — это зеркальное отображение эмоциональных оценок значимых взрослых. Формирующаяся в дошкольном возрасте самооценка и вместе с ней самосознание — существенные факторы, определяющие   становление   мотивационно-потребностной системы ребенка. Ведущими социальными мотивами в дошкольном возрасте являются мотивы достижения цели и самоутверждения. Последний может выражаться в упрямстве и негативизме дошкольника и приводить к внешним конфликтам.

В детской психологии, как и в педагогике, конфликтам дошкольников уделялось недостаточное внимание. Эта проблема, занимая промежуточное положение между психологией нормального и девиантного поведения и развития, слабо отражена в специальной и учебной литературе. Практические психологи и родители хорошо знают, что дети много ссорятся друг с другом и часто эти конфликты кончаются потасовкой с появлением победителя и проигравшего. Проявление детской агрессии в таких конфликтах — неизбежное и нормальное явление, особенно часто имеющее место у мальчиков. В зависимости от реакции взрослых на агрессивные формы поведения ребенка в конфликте, формируются нормативные или отклоняющиеся  варианты  гендерно специфического поведения. В арсенале полоролевого поведения агрессивные реакции в конфликте у мальчиков занимают естественное место. Ярко выраженная агрессия девочек в конфликте должна привлечь внимание взрослых, так как она может положить начало развитию «мужских» черт поведения и в дальнейшем явиться основой поло-неспецифического варианта социализации.

Конфликты со сверстниками, родителями и старшими членами семьи  вместе с психолого-педагогическими  взаимодействиями дошкольника по поводу своего поведения в них служат основаниями для формирования одного из наиболее поздно созревающих компонентов интеллектуальной системы — социального интеллекта. Социальный интеллект в первую очередь обеспечивает меру адекватности поведения в обществе. Он является интегративным образованием. На основе развития социального интеллекта, который часто у девочек лучше развит по сравнению с их сверстниками, к семи годам начинает формироваться произвольность мышления. Произвольность мышления у старших дошкольников еще очень слабо выражена и не достаточна для успешного освоения учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Хорошо известна ее роль в прогрессивном развитии ребенка. Однако усиление технической оснащенности быта современного горожанина, при однодетности семьи приводит к тому, что ребенку негде и не с кем проявлять свою спонтанную игровую активность. Свободная детская игра уступает место просмотру телепередач и организованной развивающей игре в детском саду, что не способствует формированию произвольности поведения. Современные старшие дошкольники не умеют произвольно, то есть по известным им и принятым правилам, организовывать свое общение со сверстниками, не умеют контролировать свое поведение и согласовывать интересы с желаниями и возможностями других. Все это не способствует адекватному поведению дошкольников в своем социальном мире и, естественно, будет мешать освоению роли ученика в начальной школе.

2.2 Индивидуальные  особенности личности ребенка  и воспитание в период школьного  детств

Проблемы школьной готовности современных детей — это очень актуальные и практически значимые области детской психологии и школьной практики. Организованная психолого-педагогическая подготовка дошкольников к обучению в школе как задача не обозначена ни перед начальной школой, ни перед дошкольным образованием.

По результатам экспериментальной  работы кафедры психофизиологии  ребенка РГПУ им. А. И. Герцена известно, что дети, которые поступают в  школу с усложненной программой при наличии недостаточно развитых способностей и слабого здоровья, уже к шестому классу имеют все признаки интеллектуальной недостаточности и психосоматических заболеваний. В связи с этим при определении ребенка в школу большое практическое значение имеет объективная диагностика развития высших психических функций, интеллекта и его мотивационно-потребностной системы, которую должны проводить специалисты — практические психологи в медико-психолого-педагогических центрах или психологи школьной психологической службы.

Единственный и разумный подход к адекватному индивидуальным возможностям ребенка переводу с игровой на учебную деятельность — это формирование индивидуально-групповых образовательных программ. Программа должна учитывать биологический возраст, здоровье и адаптационный психофизиологический ресурс, степень развития и специфику интеллектуальных способностей, а также произвольности    поведения    и    мышления,    адекватность    школьным требованиям социального поведения ребенка. При условии хорошего здоровья и высокого адаптационного ресурса, развитом интеллекте и достаточной социальной зрелости ребенок может начать обучение  в школе   с усложненной образовательной  программой. Если эти условия не соблюдаются, то обучение ребенка в школе имеет невысокую успешность и риск утраты здоровья.

В литературе отмечается положительная роль эмоций интереса и радости в личностном развитии школьника, которые тесно связаны с его познавательной деятельностью (В. А. Аверин, 2000).¹⁹ Интеллектуальный успех невозможен или мало вероятен, если ребенок активно не переживает эти эмоции. Интерес, согласо К. Изарду, рассматривается в качестве фундаментальной врожденной эмоции, которая побуждает ребенка к изучению окружающего предметного и социального мира. Кроме того, как уже отмечалось выше, интерес способствует специализации интеллекта и способностей ребенка. Эта эмоция имеет положительный чувственный фон, поэтому тесно связана с радостью и их взаимодействие служит своеобразной эмоциональной основой творческой деятельности.

Если радость переживается как нечто большее, чем эгоистическая положительная установка на себя, то в этом случае имеется большая возможность узнать и оценить окружающий мир, так как переживание радости сопровождается чувством энергетического подъема.²⁰

Выделяют две формы  взрослости: социально-моральную и  интеллектуальную. Основные признаки ее проявления следующие:

- возникновение желаний и требований «взрослого» отношения к себе со стороны окружающих, что может выразиться в отказе от опеки со стороны семьи;

- стремление к самостоятельности и впервые в этом возрасте появляющееся желание оградить некоторые проявления своей жизни от вмешательства и контроля со стороны взрослых, даже близких и любимых;

- наличие собственной линии поведения, взглядов и стремление их отстоять.

В начальной школе  складывается социальная ситуация развития, которая способствует качественному и количественному изменению познавательной деятельности, а также усложнению и дифференциации социальных отношений ребенка. В начальной школе формируется вторая фаза освоения языка в виде письменной речи, при этом в гимназиях часто освоение родного языка и речи сопряжено с введением иностранного языка. Эта сложная задача решается достаточно легко детьми, у которых сформированы произвольность мышления в необходимой степени. Младшие школьники с недостаточно развитой произвольностью мышления характеризуются наличием многих проблем уже в первом и втором классах. В психофизиологии хорошо известно, что произвольность мышления и поведения формируется в детстве довольно поздно и не в одном и том же возрасте. Легкость или сложность формирования произвольности мышления зависит от степени зрелости лобных долей мозга и системы их морфологических связей со многими лимбическими структурами мозга. В последнее десятилетие получены убедительные доказательства того, что созревание мозга и в том числе лобных долей определяется адекватной мерой разнообразия поведения ребенка в предметной и социальной среде через процессы ген-средового взаимодействия. Старший дошкольник, у которого была возможность выбора адекватной его способностям и здоровью микросреды, имеет большую вероятность необходимого созревания лобных долей для перехода на учебную деятельность. Таким образом, готовность ребенка к организованному обучению в школе, легкость адаптации к ней определяются всей предыдущей жизнью в дошкольном возрасте, является своеобразным итогом его развития в целом.

В начальной школе  ребенок приобретает большую  самостоятельность по сравнению  с периодом первого детства. Основные линии развития младшего школьника  связаны со второй фазой социализации, которая характеризуется расширением социальных контактов, свободой выбора партнеров по общению и усиливающимся ослаблением связей с семьей. Постепенно к концу начальной школы роль семьи в социальном развитии учащегося снижается, на ее месте появляется референтная группа, в которой он должен занять свою позицию. В связи с социальным самоопределением у многих школьников возрастает конфликтность как черта личности. Участие в социальных конфликтов и переживание своих удач и разочарований способствует не только формированию зрелой личности, но и закладывают основы для девиации в социальном развитии. Эти особенности резко обостряются в подростковом кризисе, выход из которого определяет дальнейшие линии личностного и социального развития школьника.

Заключение

Теория личности пытается не только объяснить, но и предсказать  поведение человека. Основными вопросами, на которые должна ответить теория личности, следующие:

1. Каков характер главных  источников развития личности  — врожденный или приобретенный?

2. Какой возрастной  период наиболее важен для  формирования личности?

3. Какие процессы являются  доминирующими в структуре личности  — сознательные (рациональные) или  бессознательные (иррациональные)?

4. Обладает ли личность  свободой воли, и в какой степени человек осуществляет контроль над своим поведением?

5. Является ли личный (внутренний) мир человека субъективным, или внутренний мир объективен  и может быть выявлен с помощью  объективных методов?

Теория личности предлагает учитывать описание (объяснение) структуры личности на 2 уровнях: на индивидуальном (чем человек отличается от других),

на типовом (совокупность различных черт, имеющих четкие границы).

В науке о личности по мнению Дружинина сложилось семь довольно устойчивых комбинаций таких  ответов, или теорий личности. Он предлагает выделять психодинамическую, аналитическую, гуманистическую, когнитивную, поведенческую, деятельностную и диспозициональную теории личности.

Итак, личность - это многомерная и многоуровневая система психологических характеристик, которые обеспечивают индивидуальное своеобразие, временную и ситуативную устойчивость поведения человека (Дружинин).

Существует три уровня анализа личности как психологического образования: свойства отдельных «элементов» личности, компоненты («блоки») личности, свойства целостной личности.

Соотношение свойств  и блоков личности всех трех уровней  называют структурой личности. Некоторые  теории, а иногда и разные авторы в рамках одной и той же теории, обращают внимание не на все уровни, а лишь на один из них. Названия элементов и блоков личности при этом сильно варьируют. Отдельные свойства часто называют характеристиками, чертами, диспозициями, особенностями характера, качествами, димензиями, факторами, шкалами личности, а блоки - компонентами, сферами, инстанциями, аспектами, подструктурами.

Каждая теория позволяет  построить одну или несколько  структурных моделей личности. Большинство  моделей являются умозрительными, и  лишь немногие, в основном диспозициональные, построены с использованием современных математических методов.