Проблемы, основные понятия, виды и причины возникновения страхов у детей раннего возраста

Заслуживают внимание определения "страха" в работах физиологов, невропатологов и психиатров. Известный физиолог И.П. Павлов (1949) считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. По мнению ученого, страх основан на инстинкте самосохранения, носит защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте дыхания и пульса, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. В детском возрасте, согласно И.П.Павлову, оборонительный рефлекс недостаточно заторможен ввиду малого жизненного опыта, в связи, с чем сравнительно легко проявляется. Теплов Б.М. (1985) относит страх к числу астенических эмоций, понижающих жизнедеятельность человека. Детский невролог Г.Г. Шанько (1993) отмечает, что страх - это разновидность низших эмоций защитно-приспособительного характера, часто встречающаяся у детей. По данным В.В. Ковалева (1995), повышенная физиологическая и психологическая готовность детей к возникновению страхов обнаруживается еще в большей степени в условиях патологии.

В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего, потенциально травмирующего  стимула. Такими стимулами или раздражителями могут стать боль, испуг, болезнь, конфликты и неудачи. Профессор  А.И. Захаров (1986) различает две угрозы, имеющие "универсальный и одновременно фатальный в своем исходе характер", - это смерть и крах жизненных ценностей. В своих исследованиях ученый (1982, 1986, 2004) подчёркивает социальную природу и условно-рефлекторный характер страха. Само чувство страха, отмечает А.И. Захаров, появляется непроизвольно, помимо воли ребенка, и сопровождается выраженным чувством волнения, беспокойства или ужаса.

Понимание опасности, её осознание  формируются в процессе приобретенного жизненного опыта и межличностных  отношений, когда некоторые безразличные, индифферентные для ребёнка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. В этом случае авторы говорят  о появлении у детей "психотравмирующего опыта" (А.И. Захаров, 1982) или "отрицательного эмоционального опыта" (Г.А. Урунтаева, 1996). Таким образом, психологическое заражение ребёнка страхом от окружающих происходит в ходе его непроизвольного обучения со стороны родителей соответствующему типу эмоциональных реакций.

Необходимо отметить, что  страх, как и другие неприятные эмоции (гнев, стыд, дистресс), не является однозначно опасной и вредной для ребенка  эмоцией. Каждая, даже негативная эмоция, выполняет свою определенную функцию. Эмоция страха имеет определяющее значение для психического развития ребенка. По мнению А.И. Захарова, страх - это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Как отмечает В.В. Лебединский (1990), страх выполняет "охранную функцию": защищает ребенка от излишнего риска, уводит от опасностей, обеспечивает самосохранение, регулирует и строит его поведение. В случае нормального психического развития детские страхи становятся важным звеном в регуляции поведения ребенка, и, по мнению психиатра Б.Д. Карвасарского (1982, 1985), имеют положительное адаптационное значение. Переживания страха необходимы для полноценного функционирования психики, так как она нуждается не только в позитивных эмоциях, но и в неприятных переживаниях. Ничего не боящийся, слишком беззащитный ребенок открыт перед лицом сложных жизненных ситуаций. Более того, у детей существует потребность в переживании страха, которая проявляется в стремлении искусственно вызывать у себя ощущения страха, рассказывая ужасные истории и завершая их громким криком и смехом. Интересно следующее высказывание А.И. Захарова: "Подобно тому, как организму ребенка нужен не только сахар, но и соль, так и психика нуждается в неприятных и даже "острых" эмоциях". Ученый считает, что страх полезен в том случае, если он точно выполняет свои функции, а потом исчезает. Следовательно, страх выполняет стабилизирующую, охранительную, регулирующую и адаптационную функции в процессе эмоционального развития и формирования личности ребенка. Детские страхи представляет собой неотъемлемое явление нормального процесса психического развития и социальной деятельности ребенка.

Страх и тревога чрезвычайно схожи, поэтому на определенном этапе развития психологической науки понятия "страх" и "тревога" были синонимами. В философских высказываниях П. Тиллиха (1995) содержится мысль о том, что страх и тревога неразделимы, связаны друг с другом: "Жало страха - тревога, а тревога стремится стать страхом". Как отмечает А.И. Захаров, в обоих понятиях отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. В своей работе О.В. Талипина выстраивает цепочку эмоциональных переживаний, возникающих в ситуации опасности и различающихся по степени выраженности: "ужас - испуг - страх - тревога - опасение - беспокойство - волнение". В данной цепочке тревога и страх имеют общий эмоциональный компонент, объединяющее начало - чувство беспокойства и волнения и общее завершение, крайнюю степень или апофеоз - ужас.

Однако, несмотря на некоторое  сходство, страх и тревогу следует  различать. Ребенок, находящийся в  состоянии безотчетного и неопределенного  беспокойства, - ощущает тревогу, а  ребенок, боящийся определенных объектов, людей, событий или мыслей, - испытывает страх. Многие исследователи пытались развести содержание этих понятий.

 

3. Динамика страхов  у детей.

Особенности детских эмоций, их слитность с неопределенными  телесными ощущениями, ограниченность чувствований ребенка и недостаточная  зрелость эмоций определяют качество симптомов эмоциональных расстройств  у детей. Появление у детей  преходящих реакций протеста, отказа, отчаяния, выступающих в виде подавленности, плаксивости, раздражительности, капризов, в большинстве случаев, не следует  оценивать как болезненные состояния  эмоциональности. Вместе с тем развернутые  симптомы расстройства эмоциональности, типичные для взрослых, у детей  не встречаются. В рудиментарной  форме они наблюдаются при  психических нарушениях, начиная  чаще с отроческого возраста. Более  типичные проявления этих симптомов  можно видеть у подростков – после 12–14 лет. В юношеском возрасте приходится наблюдать весь диапазон симптомов  аффективных расстройств, которые  мало чем отличаются от таковых у  взрослых.

У младенцев, воспитывающихся  в условиях материнской депривации (лишения), отмечается повышенная склонность к возникновению страхов. Наиболее распространенные из них связаны  с гиперчувствительностью к новизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычных  игрушек, предъявлению новых тактильных, голосовых, зрительных стимулов. В условиях депривации усиливается психофизиологическая готовность к возникновению страхов, искажаются специфические стимулы, тормозящие и вызывающие страхи, частично утрачивается адаптивный смысл биологически обусловленных форм страхов. Страхи оказывают общее тормозящее влияние  на развитие моторики, игры, символического мышления. У депривированных младенцев  не наблюдаются характерные в  норме для детей страхи чужих  взрослых и разлуки с близкими («страхи 8-го месяца жизни»). Наряду с  этим усиливается страх изменения  окружающей обстановки (различные варианты симптома тождества: симптом «стула»  – ребенок перемещается по помещению  вместе со стулом, на котором сидит; симптом невыпускания игрушки из руки), страх тактильного контакта (поглаживания, прикосновения, взятия на руки – ребенок съеживается, напрягается), страх визуального контакта (ребенок  избегает взгляда глаза в глаза), страх громкого голоса. Страх является обязательным компонентом любой  эмоциональной реакции младенца. Например, улыбка часто заканчивается  гримасой страдания, смех переходит  в плач. Характерен также страх  игрушек, выполняющих функцию «переходных  объектов» (мягкие игрушки, куклы). Последние  заменяются твердыми игрушками, которые  применяются, как правило, для неигровых  целей (перемещение с помощью  игрушек, стереотипные манипуляции).

В детском возрасте часто  наблюдаются ночные страхи. Ночной страх – состояние острого  возбуждения, беспокойства, сопровождающееся криком, плачем, вегетативными реакциями, мимикой страха, ужаса и часто  пробуждением. Ночной страх может  быть одним из симптомов психической  болезни, наблюдаемой уже у детей  второго года и последующих лет  жизни. Наиболее типично появление  ночного страха в период первого  возрастного криза (2–4 года). Содержание ночных страхов, как правило, мало дифференцировано и у маленьких детей всегда навеяно неожиданностью фабулы рассказов  окружающих либо резко возникающими изменениями привычной обстановки.

Страх у ребенка отличается заметной тенденцией к генерализации: испугавшись кошки, он боится и собаки, и постороннего человека, и быстро перемещающегося транспорта) и рецидивированию (возникший однажды страх легко  повторяется в последующие ночи). Прогностически неблагоприятной является смена кратковременных ночных страхов  более продолжительными; смена страха, не сопровождающегося полным пробуждением – страхом с пробуждением и  сохранением испуга в бодром состоянии; распространение ночных страхов  на дневное время (дневной страх); появление у такого ребенка боязливости  в вечерние часы, предшествующие сну, и, наконец, возникновение элементов  вычурности в фабуле страха.

На 2-м году жизни ребенка  как в структуре, так и в  содержании страха часто преобладают  моторные компоненты (страх стоять после неожиданного падения; страх  ходить после ушиба и пр.). Позднее, на 3–4-м году, содержание страха приобретает  большую аффективную выразительность. Более типичными становятся сопутствующие  вазовегетативные явления, а пугающий объект начинает находить оформление в речи («страшно», «боюсь», «боюсь дядю», «собака Авка – злая» и т.п.). Вегетативные компоненты страха обычно представлены резким диффузным покраснением либо побледнением, потливостью, учащением  сердцебиений, состояниями острой разлаженности  дыхания («закатывания»).

Ночные и дневные страхи в младшем детском возрасте, имея тенденцию к повторению, легко  приобретают характер навязчивых. Типичны  для этого возраста страх одиночества  и страх темноты. Они наблюдаются  даже у здоровых детей, но особенно характерны для больных, сосуществуя  при этом с другими симптомами психических болезней. Родители в  этих случаях вынуждены брать  ребенка к себе в постель, не гасить в его комнате свет и пр.

Генез страха в раннем детском  возрасте связан не столько с оценкой  опасности для его жизни той  или иной ситуации, сколько с неожиданной  сменой интенсивности внешних раздражений  либо с индуцирующим влиянием неудачных  по содержанию рассказов, гневных упреков, необдуманных форм наказания и пр. Появление страха преображает все  поведение ребенка.

 

4. Коррекция страхов.

В психологической литературе существует несколько путей коррекции психического развития ребенка. Условно все подходы можно разделить на две группы: психодинамический подход и поведенческий подход.

Психодинамический подход  использует специфические для детского возраста положения:

·   Необходимость установления связи психолог – родитель;

·   Образование связи психолог – ребенок;

·   Обращение к анализу игры, как символической деятельности ребенка.

Выделяются две формы  игротерапии, отличающиеся по функциям и роли психолога в игре: направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная).

Направленная предполагает активное участие взрослого в  игре ребенка.

Ненаправленная проводит линию на свободную игру, как на средство самовыражения ребенка.

Также игротерапию можно  разделить на индивидуальную и групповую. В случае использования формы  групповой терапии для успеха коррекционной работы очень важен  состав группы: не более 5 человек и  разница в возрасте детей не должна превышать 12 месяцев.

Поведенческий подход.

Цели коррекции в поведенческой  терапии формируются либо как  научение новым адаптивным формам поведения, либо как угасания, торможение имеющихся  дезаптивных форм.

А. Бандура выделяет 4 основные модели терапии в рамках поведенческого подхода:

1.   Подавление (вытеснение) ответной реакции;

2.   Актуализация (освобождение) подавленной реакции;

3. Фасилизация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями;

4.   Приобретение реакции.

Первые три модели объединяет то, что конечная цель коррекции  – требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция). Задача коррекции  сводится к подбору стимулов, способствующих переходу латентного поведения в  актуальную форму. Четвертая модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задачи коррекции  определяются, как научение новым  формам поведения.

Поведенческий тренинг включает 4 основные обучающие техники:

1.   Демонстрация образов, которые должны быть заучены;

2.   Инструктирование ребенка, разъяснение ему в вербальной, письменной, символической формах того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена.

3.   Упражнения, необходимые для приобретения и упрочнения новых реакций;

4.   Контроль на основе обратной связи, дающей информацию о достигнутых результатах.

Повышение общего уровня переживаний.

Если ребенок постоянно  угнетен, испытывает отрицательные  эмоции, то основная задача – научить  ребенка испытывать положительные  эмоции. Это может быть достигнуто разнообразными методами. Проведя с  ним одну игру и повысив одномоментно эмоциональный тонус ребенка, надо договориться с ним об игре на следующий  день. Ожидание будет поддерживать положительный эффект от проведенной  игры или даже усиливать его. Это  ожидание уже будет по эмоциональному тону выше обычного состояния ребенка. Каждая новая игра, прогулка и т.п. будут закреплением достигнутого эффекта, а расширение игры, включение в  нее новых элементов увеличивает  количество объектов, вызывающих положительные  эмоции у ребенка.

Разыгрывание  ситуации взаимодействия с предметом  страха в игре.

Этот метод является специфичным  для коррекции эмоциональных  нарушений, связанных с нарушением личностного развития. Разыгрывание страха в игре помогает не только изменить личностные отношения, но и отреагировать  остаточное напряжение от стрессового  воздействия, которое и порождает  явление неадекватного страха в  обычных, неэкстремальных ситуациях. Для игры надо подобрать игрушки, которые похожи на тот предмет, которого боится ребенок (собаку, “страшилище” и пр.) и поиграть в “страх”, разыграть  сюжет, в котором ребенок сможет “расправиться” со своим страхом, отыграть свои эмоции в символической  форме, и избавиться от напряжения.

Эмоциональное переключение.

Незначительность пугающего  объекта можно подчеркнуть короткой фразой, выразительным жестом как  бы отбросить, проигнорировать его. При этом важен не смысл, а интонация, с которой произносятся эти слова, заражая ребенка уверенностью и  спокойствием.

Подражание и  заражение.

Ребенок подражает взрослому  не только в поведении, но и заражается его оценками. Если взрослый говорит  о чем-то со страхом в голосе, то это эмоциональное состояние  передается ребенку, и он тоже начинает чего-то бояться. Поэтому из окружения  ребенка должны быть удалены тревожные, истеричные люди, либо они должны заняться состоянием своей психики.

Этот же механизм позволяет  получить и обратный результат.  
Полезен прием направленного фантазирования: “Закрой глаза и представь, что ты вырос. Чего можно бояться теперь?”

Эмоциональные качели.

Поскольку страх – эмоциональное  явление, то “вытормозить” его можно  более сильной эмоцией. Уговоры  “не бояться” никогда не приводят к положительному результату. Воздействие  на ребенка должно быть направлено не на его разум, так как страх  – иррациональное явление, а происходить  опосредовано: либо через создание ситуации, в которой возможно овладение  объектом страха, либо через формирование дополнительных эмоциональных отношений, которые устранят страх.