Профилактика отклоняющего поведения в младшем школьном возрасте

Под психологической (характерологической) ситуационно-личностной реакцией понимают преходящие, ситуационно  обусловленные отклонения в поведении  ребенка или подростка, которые  проявляются преимущественно в  определенной микросреде (семья, школа и т.п.), имеют четкую психологическую направленность на определенных лиц, не ведут к временному нарушению социальной адаптации и не сопровождаются соматовегетативными  расстройствами [5, 45].

В нашей стране благодаря работам Г. Е. Сухаревой, О. В. Кербикова, и др. в основу систематизации ситуационно-личностных реакций у детей положена классификация французских авторов, которая включает в себя:

Реакции отказа, оппозиции, имитации, компенсации и гиперкомпенсации.

Мы рассмотрели в нашей работе реакцию оппозиции.

Реакция оппозиции. Выделяют реакции активной и пассивной  оппозиции. Активная оппозиция может  выражаться в нарочитой  грубости, непослушании, вызывающем поведении, категорических отказах выполнять какие либо поручения. Иногда такая реакция сопровождается плачем, бранью, разрушительными и даже агрессивными действиями.

Психологическая реакция оппозиции возникает  в условиях психотравматирующей  ситуации и направлена на определенных лиц,  которых ребенок считает  обидчиком и виновниками его переживаний.  Такие реакции обычно бывают кратковременными и не склоны к фиксации.

В рамках патологических реакций оппозиции выделяют острые эксплозивные реакции, сопровождающиеся аффективным суждением сознания, двигательным возбуждением и выраженными вегетососудитыми нарушениями (В. В. Ковалев).  Медленно накапливающаяся обида, наоборот, нередко проявляется  в продуманных, заранее спланированных поступках. Чтобы отомстить «обидчикам», дети портят их одежду, пишут на стенах нецензурные слова, занимаются оговорами, крадут вещи, принадлежащие обидчику, и т.п. В этом стремлении «делать все назло»  дети и подростки бывают очень изобретательны и настойчивы, что дало основание говорить о «псевдоперверсивном» поведении, напоминающем поведение детей с нарушениями влечений.

Реакция пассивной  оппозиции у детей младшего возраста чаще всего проявляется мутизмом, рвотами, недержанием мочи и кала и другими соматовегетативными  нарушениями.

Реакция пассивной  оппозиции, как правило, сопровождается изменениями поведения, отражающими характер отношения ребенка к окружающим: проявление недовольства, обиды, замаскированной враждебности по отношению к «виновнику» сложившейся ситуации, утрата прежнего эмоционального контакта с ним, необщительность, капризность.

В основе реакции оппозиции лежат сверхценные переживания обиды, ущемленного самолюбия и вытекающее из этих переживаний желание отомстить обидчику или как-то наказать его.

Причиной подобного  рода реакций могут быть чрезмерные, а главное несправедливые, с точки зрения ребенка, требования, непосильные нагрузки (школа, музыка, спорт и т.д.), незаслуженное оскорбление или наказание.

Нередко реакция  оппозиции возникает у ребенка  в ответ на изменившееся к нему отношение близких. Это особенно часто бывает при рождении второго ребенка, появление в семье отчима или мачехи. Такую реакцию могут вызывать постоянные конфликты взаимоотношения в семье, хроническая неуспеваемость в школе.

Таким образом, любое отклонение от социальной нормы  в поведении ребенка, его возрастные особенности могут вызывать затруднения у педагога в общении со школьниками. Субъективное переживание трудности взрослые нередко «перекладывают» на личностные особенности воспитанника и воспринимают его как трудного, неудобного, неприятного, дефективного и т.п. Педагогически запущенный учащийся, с отклоняющимся поведением,  нередко крайне нуждается в том, чтобы ему квалифицированно помогли преодолеть собственное агрессивное поведение, мнительность, тревожность, несобранность, замкнутость и даже укоренившееся упрямство и негативизм.  И при организации деятельности и общения учащихся, при профилактике или выявлении и коррекции объективных детерминант поведения учащихся учитель должен уметь отделить проявления возрастных особенностей от случаев собственно отклоняющегося поведения, пренебрежения социальными эталонами.  Ошибки, допускаемые в этом плане педагогами, как правило, вызывают различного рода конфликты, сопротивление со стороны учеников. Поэтому так актуальны для школьной практики исследования психологических характеристик недисциплинированного поведения и типологии социальных ситуаций, порождающих отклонения в поведении школьников.

   

1.2 Причины  возникновения отклонений в младшем  школьном возрасте

В социологии девиантного  поведения выделяются несколько  направлений, объясняющих причины возникновения такого поведения. Так, Р. Мертон, используя  выдвинутое Э. Дюркгеймом понятие «аномия» (состояние общества, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые ещё не утвердились), причиной отклоняющегося поведения считает несогласованность между целями, выдвигаемыми обществом, и средствами, которое оно предполагает для их достижения.

Другое направление  сложилось в рамках теории конфликта. Согласно этой точке зрения, культурные образцы поведения являются отклоняющимися, если они основаны на нормах другой культуры. Например, преступник рассматривается как носитель определенной субкультуры, конфликтной по отношению к господствующему в данном обществе типу культуры[12, 49].

В современной социологии несомненный интерес представляет позиция Я. И. Гилинского, считающего источником девиации наличие в обществе социального неравенства, с высокой степенью различий в возможностях удовлетворения потребностей для разных социальных групп. Каждая из позиций имеет право на существование, т.к. дает срез реально действующих общественных отношений. В то же время их авторов объединяет стремление найти единый источник причинности для различных форм девиаций [6, 70].

 Авторы справедливо  отмечают значимость различных стадий процесса возникновения делинквентного поведения: от появления самых незначительных до отчетливо выраженных и опасных тенденций. Причины начальных отклонений некоторые зарубежные ученые видят в следующем:

- в противоречивости  норм и оценок поведения в ближайшем окружении, низкой самооценки (Х. Каплан, Л. Чарсин, Б. Шелдон);

- в неблагополучных семейных  отношениях (Д. Бронфенберненнер, Д.  Гринштейн, Д. Рул, Ф. Регди);

- в расхождении норм  и оценок различных групп (Д.  Саклофске, П. Криси);

- в употреблении алкоголя, наркотиков (В. Беннет, Н. Реган, С. Фицман);

- в проявлениях врожденной  асоциальности, отчуждения от  взрослых (Р, Стенфилд, Ф. Фельдман) и негативного самоутверждения  ( Н. Эпштейн, Н. Маргос);

- в отрицательном подражании  отдельным асоциальным типам (Л. Долдер, И. Маклауэр).

В России традиции изучения отклонения развивали В. Куфаев, Г.  И. Люблинский, Н. Н. Маковский. Описывались  причины отклонений через социальное научение, легимитизацию и тиражирование  с помощью масс-медиа преступных образцов поведения, часто остающихся безнаказанными.

В. С. Афанасьев, С. А. Беличева, Я. И. Гилинский, А. Г.  Здравосмыслов, В. В. Королев, В. А. Кудрявцев и И. В. Маточкин рассматривают источники  отклонений в контексте социальной стратификации, социального расслоения общества, анализируют предпосылки, затрудняющие социальное восхождение молодежи способствующие движению молодых людей по социальным лифтам вниз, на самое дно.

Неблагоприятно воздействующие факторы на развитие индивида, Г. И. Колесникова разделила на две группы: 1) объективные; 2) субъективные.

Объективные факторы (не зависящие от воли индивида):

1. Социально - экономическая ситуация в стране. Способы проявления – войны, экономические кризисы, политические реформы;
2. Стрессовые факторы, обусловленный рабочий день, высокий уровень эмоционального напряжения и т.д.;
3. Специфика взаимоотношений в родительской семье. Способы проявления – неполные семьи, дисфункциональные семьи.

К последнему из перечисленных относятся:

1. Дефицит общения  физическое или психологическое отсутствие матери.
2. Переизбыток общения – постоянное присутствие матери возле ребенка, вызванное ее психологической несостоятельностью как личности и ощущением пустоты, которую она стремится заполнить ребенком.
3. Формальное общение – психологическая невключенность матери в процесс ухода и воспитания. Как правило, является следствием нарушенных супружеских взаимоотношений.
4. Неравномерное общение – проявляется в непредсказуемом (в восприятии ребенка)  чередовании двух разнонаправленных циклов: чрезмерной общительности и психологической  холодности (при физическом отсутствии).

Обычно демонстрируют  матери, в силу объективных причин не имеющие возможности уделять  ребенку достаточно времени (учеба, работа) и стремящиеся восполнить недостаток внимания чрезмерным проявлением  любви и ласки в возникающие  свободные промежутки времени.

Субъективные  факторы.

 Традиционно  к субъективным факторам отклоняющегося  поведения относят особенности  темперамента, личностные характеристики  субъекта, из которых складываются  специфика его взаимоотношений  с окружающей средой и способы  реагирования на проявления данной среды, как в общих, так и частных, применимых к данному субъекту, случаях [9, 94].

А. Томас выделил  свойства темперамента, которые определил  как «трудные».

К данным свойствам  относятся:

1. высокий или  низкий уровень активности;

2. упрямство;

3. отвлекаемость;

4. наличие тенденций  к избеганию;

5. преобладание  сниженного фона настроения;

6. страх новых  ситуаций.

Однако все  перечисленные свойства не являются сами по себе источником отклоняющегося поведения. «Трудность» данных свойств  заключается в трудности окружающих при взаимодействии с их носителем и поиске адекватных способов воздействия на него [7, 80].

К сожалению, достаточно часто, вследствие психологической  некомпетентности значимых взрослых, ребенок, обладающий какими-либо из данных характеристик, попадает в ситуацию длительного неуспеха, что, практически неизбежно, приводит к снижению самооценки и впоследствии оказывает влияние на всю дальнейшую жизнь.

В данной ситуации, возможно, выделить следующие этапы:

1. Определенные проявления свойств темперамента вызывают недовольство и неодобрение со стороны взрослых – у ребенка формируется представление о себе, как человеке, который не умеет быть хорошим, но желание быть им сохраняется;

2. В случае  сохранения ситуации неприятия  и неодобрения вера ребенка в себя пропадает (желание сохраняется);

3. Желание «быть хорошим» пропадает,  на его место проходит чувство потерянности (заброшенности, ненужности, несостоятельности);

4. Состояние несостоятельности сменяется реакцией протеста, которая может принимать крайние дезадаптивные формы (побеги из дома, драки).

Низкая самооценка имеет большое, почти решающее значение для становления и развития личности. Это объясняется тем, что люди, имеющие низкую самооценку, воспринимают себя одновременно и как недостойных внимания, и как неспособных противостоять какой-либо угрозе. Соответственно, воспринимаемая как низкая способность противостоять каким - либо неблагоприятным воздействиям, провоцирует их «появление», поскольку в данном контексте почти все события воспринимаются как угрожающие, а ощущение своей «недостойности» ведет к деформации интимно – личных взаимоотношений. В результате субъект терпит фиаско и в личностном, и в профессиональном плане.

Таким образом, в результате ситуации длительного  неуспеха у субъекта формируются:

1. Негативная Я – концепция;
2. Низкоразвитая рефлексия;
3. Отсутствие стремления к самосовершенствованию, которые в совокупности образуют психически нездоровой личности.

Важно помнить, что перечисленные факторы (как  объективные, так и субъективные), как правило, не встречаются в чистом виде, а, соединяясь, образуют тот неповторимый рисунок жизни, который обычно называют судьбой [5, 43].

В. Г. Степанов выделяет следующие причины девиантного  поведения младших школьников: отсутствие правильного воспитания в семье, отрицательное влияние улицы, безнадзорность и беспризорность, а также отрицательная внутренняя установка по отношению к требованиям социальной среды (непонимание), повышенные претензии и весьма критические отношение к окружающим людям при наличии ярко выраженного эгоцентризма и избегания личной ответственности за совершаемые действия, длительно переживаемое состояние эмоционального дискомфорта, неумение регулировать эффективно свое настроение и поведение, конфликтность, неразвитое умение общаться, отсутствие достаточного правильного восприятия и понимания действительности [2, 54].

Жизнь, особенно в городах, отличается большим динамизмом и нервной напряжённостью. В 20 веке канадец Селье открыл и описал стресс. Позже американские ученые разработали концепцию синдрома хронической усталости: у человека нет никакой органической болезни, а он вял, угнетен и непродуктивен в работе. Сейчас много говорят о синдроме эмоционального выгорания: человек теряет эмоциональный настрой и удовольствие от профессиональных деятельности и даже жизни вообще. Особенно он характерен для длительно работающих учителей, врачей и других лиц. Описанные явления в несколько облегченной форме могут встречаться у школьников, в том числе и младших школьников. Во всех этих случаях следует избегать перегрузок в учебной и трудовой деятельности, на основе научных норм и рекомендаций организовывать режим труда и отдыха, стараться вводить в свою деятельность как можно больше элементов творчества [4, 48].