Произвольное внимание как часть познавательной сферы дошкольника

Отметим, что инерция ранее сложившихся  действий создает как бы фон торможения, затрудняющий переход от сделанного к новому. Как указывал Л.С.Выготский, формирование жестких стереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщенные умения, обеспечить смену приемов при непрерывном действии, то есть создать у ребенка готовность к переключению внимания [12,187].

Для реальной деятельности требуется, чтобы в поле внимания оказывались  многие объекты с различными свойствами, находящиеся в разнообразных  отношениях друг к другу.

Таким образом, к концу дошкольного  периода начинают появляться зачатки  более активного, произвольного  внимания. Его возникновение —  важное психическое новообразование  данного возраста. Значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость произвольного внимания; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; волевых  усилий старшего дошкольника.

Как и в другие периоды жизни  человека, развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте зависят от условий и характера деятельности ребенка. При наличии тесной связи  между тем, что в данной работе непосредственно интересует ребенка, и тем, что он должен выполнить  по заданию у ребенка возникает  и дольше поддерживается произвольное внимание; в противном случае преодолевать отвлечения и сосредоточиваться  ему бывает трудно. Дальнейшее развитие произвольного внимания происходит в школьном возрасте под влиянием школьного обучения.

В первой главе нами рассмотрены  понятия «внимание, произвольное внимание», изучены основные подходы зарубежных и отечественных исследователей к механизму формирования произвольного  внимания, раскрыта сущность и прослежена динамика развития произвольного внимания у дошкольников. На основании изученной  психолого-педагогической литературы мы можем сделать следующие выводы:

1. Внимание отечественные и зарубежные  исследователи чаще всего определяют  как направленность и сосредоточенность  нашего сознания на определенном  предмете и явлении. На сегодняшний  день сохраняется понятие внимания  как определенной стороны или  характеристики всякой деятельности  субъекта или, что является  только другим выражением того  же самого, отрицается внимание  как самостоятельная форма психической  деятельности.

2. Внимание является одним из  важных показателей при оценке  психического развития ребенка.  В дошкольном возрасте внимание  имеет ряд специфических особенностей, знание и учет которых важны  как с точки зрения психодиагностики  готовности ребенка к школьному  обучению, так и для организации  оптимальных условий обучения  и воспитания.

3. Качественно высокий уровень  развития внимания в старшем  дошкольном возрасте заключается  в том, что дети впервые начинают  управлять своим вниманием, сознательно  направлять его на определенные  предметы, явления, удерживаться  на них, используя для этого  некоторые средства. Т.е. возникает  произвольное внимание.

4.Основными характеристиками внимания, в том числе и произвольного,  являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Развитие этих характеристик  зависит от личностных и возрастных  особенностей дошкольника.

5. Особая роль в формировании  произвольного внимания отводится  волевой сфере личности ребенка.  Управляемое целенаправленное поведение,  каким является волевое, характеризуется,  прежде всего, неуклонным следованием  к цели при наличии трудностей  на пути ее достижения. Сознательное  преодоление трудностей, требующее  волевых усилий, строится на сохранении  цели в течение всего периода  ее достижения.

6. Произвольное внимание формируется  благодаря тому, что взрослые  включают ребенка в новые виды  деятельности и при помощи  определенных средств направляют  и организуют его внимание. Руководя  вниманием ребенка, взрослые дают  ему те средства, с помощью  которых он впоследствии начинает  сам управлять своим вниманием.

Особенности игровой деятельности дошкольника и ее возможности  в формировании произвольного внимания будут рассмотрены во второй главе  нашей работы.

 
ГЛАВА 2. РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА  

2.1 Игра как ведущая  деятельность дошкольника

Начало разработки теории игры связывают  с именами таких мыслителей XIX века как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические  и эстетические взгляды, они касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение  игры с происхождением искусства. Ф. Шиллер и Г. Спенсер полагали, что  основным импульсом к игровой  деятельности является избыток сил. В. Вундт склонен считать основным источником игры наслаждение, приносимое ею [69,14].

Ф. Шиллер считал, что «игра возникла для удовольствия... Только играя, можно  стать человеком». Торндайк утверждал: «Игра — это наследственный инстинкт». Бюхер: «Игра — как форма избытка энергии». Кант: «Игра — незаинтересованная деятельность... Занятие — само по себе» [69,15].

Швейцарский ученый К. Гросс считал игры изначальной школой поведения [39, 106]. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей  школой жизни. Данный подход прост и  мудр. Игра объективно — первичная  стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку  возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Природа как бы специально предоставила высшим животным и человеку длительный период детства, чтобы, играя, они развивали  жизненно важные органы и функции.

Основатель психоанализа 3. Фрейд  развил мысль о компенсаторном характере  игры, связав ее с бессознательными механизмами психики. Первая функция  игры, по Фрейду, — это символическая  реализация бессознательных влечений, что дает очищение и оздоровление психики. Вторая функция игры связана  с тем, что в ней разрешаются, снимаются травматические ситуации, являющиеся источником невроза [67, 27].

В современных языках понятие игры также чрезвычайно многозначно.

Видный теоретик игры Хёйзинга определяет это понятие следующей формулой: «Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь» [68,10]. Идеи Хёйзинга не потеряли актуальности. Ученый своей книгой «Человек играющий» доказывает, что творчество человека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разных исторических пластах, Хёйзенга приходит к важнейшим обобщениям: игра — необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования [68,41].

Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом. Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконин пишет: «Мир ребенка — это, прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых» [71, 141]. Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Личностные качества ребенка формируются  в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение  к действительности, особенности  взаимоотношений с окружающими  людьми. В дошкольном возрасте такой  ведущей деятельностью является игра. Прежде чем попытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая  роль игры в развитии личности ребенка, обратимся к понятию ведущая  деятельность.

Ведущая деятельность определяется как  «...деятельность, с развитием которой  происходят главнейшие изменения в  психике ребенка и внутри которой  развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» [37,41] (А.Н. Леонтьев). Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая  деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как  источник развития. Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие» [13,64].

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое  ребенок ей посвящает, а тем, что  она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются  и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному  участию в мире взрослых. В игре дети знакомятся с такими сторонами  действительности, как действия и  взаимоотношения взрослых. Свидетельство  тому — сюжеты и содержание игр. В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой  в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая  в других условиях остается от них  скрытой, заслоненной массой деталей.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют  наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более  значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений  детей, на воспитание активной позиции.

Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного  возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для  них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Играя, он изучает  цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения... изучает растения, животных» [30,128].

Через игру ребенок входит в мир  взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного  мышления. Это обстоятельство имеет  принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого — совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.

Развивающее значение игры многообразно. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней  проявляются и через нее формируются  все стороны психической жизни  личности» [60,141]. Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.

Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем  многие педагоги и психологи (Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

Игровая деятельность детей характеризуются  следующими особенностями [39, 106-109]:

1. Игра представляет собой форму  активного отражения ребенком  окружающей его жизни людей.  Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, М.Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами.

2. Отличительной особенностью игры  является и сам способ, которым  ребенок пользуется в этой  деятельности. Игра осуществляется  комплексными действиями, а не  отдельными движениями (как, например, в труде, письме, Рисовании). В  эти действия включается речь: старшие дети называют замысел  игры, ее сюжет, действующих лиц,  задают характерные для каждого  из них вопросы, высказывают  критические суждения и оценки  поведения других персонажей.

3. Игра, как и всякая другая  человеческая деятельность, имеет  общественный характер, поэтому  она меняется с изменением  исторических условий жизни людей.  Игры детей меняются, потому что  они отражают изменяющуюся жизнь. 

4. Игра является формой творческого  отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к  точному и бездумному копированию  действительности, но вносят в  свои игры много собственных  выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные  возможности комбинирования, подчиняющегося  интересам, желаниям и воле  ребенка, являются источником  той глубокой и неиссякаемой  радости, которую творческая игра  обычно приносит детям.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития  познавательных и нравственных  способностей и сил ребенка.  В своих действиях дети воссоздают  виденное ими целостное явление  общественной жизни. Наблюдая  жизнь людей, а потом снова  и снова отображая ее в своих  действиях, дети глубже познают  окружающее. В таких играх формируются  ценнейшие качества воли и  лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности.

6. В развернутой форме игра  представляет собой коллективную  деятельность. Все участники игры  находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей  объединяет всех ее участников  единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.