Психоисторический подход к проблеме субъекта общественно-исторического процесса

Распространяя период формирования личности на весь жизненный цикл, Э.Г. Эриксон таким образом указывает на эмоциональные кризисы, присущие каждой стадии. В отличии от своих предшественников, он полагал, что структура личности не задается раз и навсегда в детском возрасте. Например, приобретенное в первый год жизни чувство доверия может быть сломано будущими обстоятельствами (развод или смерть родителей, скандалы в семье и т.д.), либо наоборот, недоверие сменится доверием в том случае, если ребенок получит необходимую опору со стороны взрослых [16].

Свою психоаналитическую теорию Э.Г. Эриксон с успехом применил на историческом материале. В своей книге «Молодой Лютер» он показал, как детский опыт и трудности идентификации в молодом возрасте повлияли на жизнь известного церковного реформатора. Вера, которую пытался восстановить М. Лютер, по существу была аналогом детского доверия, не сформировавшимся в свое время. Из-за чрезвычайной одаренности и переживания детских конфликтов М. Лютер раз за разом отказывается от идентификации себя с бюргером, студентом, монахом, профессором. Он стремится напрямую общаться с Богом, и его тезис об оправдании верой нашел понимание среди тысяч последователей, оказавшихся по социальным, экономическим и историческим причинам в таком же психологическом положении, как и М. Лютер [16].

Несмотря на успех «Молодого  Лютера» и «Правды Ганди», идеи Э.Г. Эриксона вызвали полемику среди психологов и историков. Так, психолог Э. Дулван заявил, что модель детского развития и групповой идентификации скорее применима к мужчинам, чем к женщинам. Социальные историки указывали на тот факт, что условия воспитания и социализации в прошлом сильно отличались от нынешней эпохи. Ф. Ариес, например, утверждал, что детство как понятие вошло в оборот лишь в позднем Средневековье. Хотя это утверждение является достаточно спорным, существует множество доказательств различного отношения к детскому возрасту. Уже стала хрестоматийной книга американского психо- и социального историка Дж. Демоса о воспитании детей в североамериканских колониях в 17 столетии. Дж. Демос иллюстрирует многими примерами то обстоятельство, что родители мало уделяли внимания детям младенческого возраста, в старших они стремились сломать «природную гордыню» ребенка.

Анализируя работы своих  предшественников, Л. де Мос замечает, что история детства полна пробелов и недоговоренностей, чем ниже мы спускаемся по исторической лестнице, тем все более неэффективные способы воспитания находим: «История детства – это кошмар, от которого мы только начинаем пробуждаться» [20].

Свои личные выводы он суммирует в психогенетической  теории истории:

1. Основным независимым источником исторических и социальных изменений является длительная эволюция способов детского воспитания. Этот источник происходит от способностей родителей регрессировать до психологического уровня своих детей. Причину этому следует искать во врожденном биологическом желании двух частей прежнего двойственного единства сблизиться друг с другом.
2. Психологическая структура общества всегда передается из поколения в поколение через детство. Особенности культурного поведения могут быть объяснены спецификой детского воспитания.
3. История детства представляет собой серию медленных шагов постепенного сближения родителей и детей. Она напоминает пресс поколений, являющийся основой для социально-экономической трансформации.
4. Различия личностного развития происходят из-за биологического разнообразия (генетической предрасположенности), родовых травм, потери родителей, особенностей детства.
5. Различия общественного развития – из-за степени открытости или изоляции общества, миграционных процессов, культурных контактов, прекращения репродукции, вспышек насилия (войн, революций) и материальных условий, если они влияют на условия воспитания.

На примере западной истории Л. де Мос выделил шесть моделей воспитания, доминировавших в определенные эпохи:

1. Инфантоцидальная (до 4 века нашей эры), характерная частым насилием над детьми.
2. Отстраненная (4-14 века), когда при содействии христианской церкви распространяются воззрения о существовании у ребенка души. Состоятельные родители отдают детей на воспитание кормилицам. Менее состоятельные – в монастыри, в качестве подмастерьев и слуг или перепоручают их старшим детям или престарелым родителям.
3. Амбивалентная (14-17 века) характеризуется распространением культа матери, поощряется разумная эмпатия, но палочное воспитание остается основой педагогики.
4. Принудительная (18 век) – детское воспитание, чувства и эмоции жестко контролируются родителями.
5. Социализирующая (19-20 века) – навязывание родителями их образа действий сменяется обучением детей и их интеграции во взрослое сообщество.
6. Помогающая (со второй половины 20 века) – целью воспитания детей становится раскрытие их способностей, помощь в самоидентификации.

Для каждой из этих моделей  Л. де Мос предполагает собственные уровни психологических фантазий, желаний и исторической реальности. Так, инфантоцидальная модель воспитания с ее жестоким обращением к ребенку порождала двойственное отношение к страху смерти. С одной стороны, появляются религии самопожертвований, в которых жертва заменяет собой приносящего, появляются жестокие женские образы (Стрига, Медея), существуют кровавые ссоры, рабство, война до полного истребления. С другой, желание остаться живым вызвало распространение спасительных религий, веру в реинкарнацию, укрепило систему родственных и патронажных уз.

При отстраненной модели воспитания страх быть брошенным содействовал распространению аскетизма, веры в колдовство и дьявола, понимание этой брошенности – к строительству монастырей, крестовым походам и скитаниям, желание не быть брошенным – к упрочнению феодальных связей, росту церкви, веру в великую цепь бытия и стремление к мистическому союзу с Богом.

Для амбивалентной модели характерны фантазии и страхи любви или ненависти  родителей. Соответственно, на историческом уровне происходят такие противоречивые события, как рост национальных суверенитетов, слияние церкви и государства, сакрализация королевской власти, появление протестантизма, идей близости к Богу, зарождение гуманизма и одновременно – страха перед мстительным Богом, ренессансной меланхолии, веры в предопределение.

Принудительная модель воспитания вызывает желания самоконтроля (рост капитализма, национализма, империализма), защитные реакции сохранения этого контроля (революции, утопический социализм) и страх его потери (классовая система буржуазного общества, позитивизм, эксплуатация детского труда).

Социализирующая модель – желания  освобождения (идеи либерализма, свободного рынка), защитные фантазии создания групп собственных делегатов (рост национальных государств и бюрократии) и страх самому стать делегатом (восприятие жизни как роли, обособленность высших классов и богемы) [25].

Таким образом, Л. де Мос предлагает несколько необычное толкование происхождения и развития историко-социальных и историко-культурных процессов, выводя их не из социально-экономических посылок общества, а из индивидуальных свойств личности той или иной эпохи. Защищая психоисторию от обвинений в редукционизме, Генри Лоутон замечает, что Л. де Мос вовсе не отрицает значимости экономической или природо-экологической сферы, а ставит их в зависимость от психологических перемен.

Л. де Мос признает вклад Э. Эриксона в исследования особенностей групповой идентификации в юношеском возрасте, но при этом уточняет, что в прошлые времена она могла быть более растянутой и незавершенной. Однако, этого было вполне достаточно, по крайней мере для представителей западной цивилизации, чтобы не только передавать, но и развивать культурное наследие.

Огромная роль при этом принадлежала, очевидно, женщине-матери, готовой в определенный момент жизни стать инициатором изменений в воспитании ребенка. Эти изменения могли казаться несущественными. Но поколение за поколением они усиливались. Одна модель воспитания сменяла другую [20].

Работы других психоисториков, посвященные  оценке детского опыта и групповой  идентификации, во многом созвучны с  теориями Л. де Моса. В настоящее время в США и Европе функционируют около десятка научных групп, занимающихся проблемами детского насилия. Среди наиболее интересных авторов этого направления можно назвать Юрифь Хансен, Юхани Ихануса, Аленку Пухар, Р.Дж. Лифтона.

Юдифь Хансен посвящает  свою работу истории и культуре послевоенной Дании, родине ее отца. В ней она  подробно рассматривает значение психологических травм, полученных датскими детьми во время войны. «Датское общество, – замечает автор, – внешне походит на американское, но страх показаться извращенным привел датчан к внешней замкнутости и чувству изоляции» [22]. Ю. Хансен объясняет поведение датчан воспитанием их в маленьких коммунах, оторванностью в общении с остальными. Война усугубила это положение атмосферой страха, царившей в стране. По мнению Ю. Хансен, травма, полученная во время войны, не может быть изжита сразу, но остается надежда на новые поколения. Схожие проблемы военных травм в японском обществе рассматривает Р.Дж. Лифтон. По его мнению, травматичность детского опыта в быстроразвивающейся индустриальной стране объясняется еще и тем обстоятельством, что даже взрослая личность, не говоря уже о развивающейся, находится в тисках традиций старшего поколения и требований технологической среды [26].

Работы финского психоисторика  Ю. Ихануса посвящены исследованиям  России. Рассматривая проблемы изучения национального характера, он пишет: «Психоисторический анализ лидерства, индивидуумов… может стать значительным вкладом, дополняющим упрощенные и монические описания в отношениях «личность-культура» [3]. По его мнению, травматичность детского воспитания в России заложена благодаря двойственности отношения русских к применению строгих физических и моральных наказаний – они могут быть порицаемы или запрещены, но на практике используются повсеместно, как в семье, так и в школе. Ю. Иханус считает, что определенную зависимость между чувством стыда и резкими вспышками гнева можно объяснить «пеленочной» детерминантой Г. Горера, хотя было бы неправильным отрицать другие важные атрибуты детского воспитания: патриархальная власть отца в семье, бесправие матери, зависимость молодых семей от пожилых родителей.

Словенская исследовательница А. Пухар посвятила несколько работ семейной истории Сербии, Боснии и Герцеговины. Анализируя положение большесемейной общины, задруги, она констатирует, что для югославской семьи характерны культ насилия (в качестве идеала для детей до сих пор преподносятся жестокие к врагам герои), избиение и сексуальное злоупотребление детьми.

Если психогенетическая  теория истории, в основном, поддерживается психоисториками, то вторая по значимости теория Л. де Моса о фетальном происхождении  истории вызывает резкие разногласия. Прежде, чем коснуться этой темы, следует вспомнить, что впервые термин «травма рождения» был введен в 1923 году учеником З. Фрейда, Отто Ранком. Он говорил о том, что внутриутробное состояние зародыша психологически означает отсутствие разрыва между потребностью и ее удовлетворением. Рождение фактически инициирует сильную психическую травму. В течении жизни человек находится в поисках дородовых внутриутробных переживаний. В 1940 году появилась работа Д. Винникота «Воспоминания о рождении, родовая травма и отрицание», в которой появился термин «внутриутробная память». Этой проблеме были посвящены исследования таких известных психологов, как С. Гроф, А. Фодор, Д. Верны и др. Особенностью же теории фетального  происхождения истории является то, что она была создана не на основе клинического опыта, а при тщательном анализе исторических источников.

Исследуя историю стран, находившихся в ожидании войны, Л. де Мос заметил часто повторяющиеся  фантазии об отравлении крови, кровопусканиях. В мифах, на страницах периодической печати часто возникали образы демонической опасной женщины. В древнем мире особо почитались богини войны – Фрейя, Афина, Ника. Накануне Великой Французской революции страна была наводнена памфлетами, описывающими королеву Марию-Антуанету как сексуальную извращенку, «тигрицу, жаждущую крови санкюлотов». Третьим важным образом, выделенным Л. де Мосом, было плацентовидное чудовище – спрут, змея, Тиама. Ацтеки поклонялись женскому образу Хуицилопочли, имевшую по сказаниям глотки по всему телу и требовавшую крови все новых и новых жертв.

Это заставило ученого  предположить о наличии в индивидуальной памяти неких фетальных внутриутробных воспоминаний. Эти воспоминания скорее эмоциональные. В нормальном состоянии плод получает от плаценты и амбикулюса питание. Именно они являются первой любовью фетуса. Не случайно люди подсознательно ищут лидера «из которого вытекает сила». В Древнем Египте во время войн плацента фараона подвешивалась на шест и использовалась как знамя для армии. В мифологиях многих народов мира культ змеи или змееподобных существ связан с плодородием, богатством и славой.

Но в некоторых обстоятельствах, когда через кровь матери в  плод попадают отравляющие вещества (пищевые отравления, следствия злоупотребления наркотиками, табаком, алкоголем, недостаток сахара при диабете, нервные расстройства и т.д.), эмоциональная помять оставляет негативные впечатления фетуса о «ядовитой» плаценте и амбикулюсе. Именно эти впечатления выплескиваются в образы кровавых чудовищ, с которыми мифические герои ведут борьбу. Плацента и амбикулюс представляют собой угрозу и при рождении, когда новорожденные запутываются в них. При длительных родах часто происходят случаи «захлебывания» в околоплодных водах. «Страх удушения, – пишет Л. де Мос, – преследует нас всю оставшуюся жизнь» [20].

В своих комментариях к работам Л. де Моса, британский философ Альвин Лоусон замечает, что взгляды психоисторика на фетальные проблемы отнюдь не свежи. Существование эмоциональной детской памяти было доказано опытным путем психологами. Но Л. де Мосу удалось приспособить свою теорию к гуманитарным, а не клиническим исследованиям [20].

Таким образом, давая  высокую оценку детскому опыту, психоисторики, по существу,  открывают новые возможности в исследовании проблем не только конкретных индивидуумов, но и всей человеческой культуры и цивилизации. Использование интеграционального подхода в изучении истории позволяет им значительно расширить методологическую базу, привлекая клинический анализ к историческим материалам.

3. Проблема личностного и группового  поведения в истории

Говоря о  различиях  между психоисторией и другими  социальными дисциплинами – социологией, политологией, антропологией и др., психоисторики часто жалуются на отсутствие в последних четко разработанного понятийного аппарата. Например, рассматривая антропологический термин «культура», Л. де Мос замечает, что его определение чересчур тавтологично. Антропологи утверждают, что личность опирается на культуру, но сама культура не зависит от деятельности конкретной личности. Как же эта культура тогда появляется и изменяется? Подобное утверждение имеется и в социологии, где социальные факторы «существуют во вне индивидуума» [20].