Психологическая готовность к обучению в школе

познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности дошкольников при усвоении и применении знаний изучались многими психологами М.В.Волокитиной,   Н.А.Менчинской, С.Д.Максименко, А.З.Заком, С.Ф.Жуйковым, Н.Н.Поддъяковым, И.В.Дубровиной и др. В исследованиях Л.С.Рубинштейна установлено, что основу мыслительной деятельности составляют такие мыслительные процессы, как анализ и синтез, от которых зависят другие мыслительные процессы.

       В исследованиях Г.И.Минской показано, что на протяжении дошкольного  возраста ребенок переходит от  наглядно-действенного к словесно-логическому  мышлению. Это исследование, доказавшее  наличие такого перехода, вместе  с тем указывает на то, что наиболее высокий процент правильных решений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер (решение задач в наглядно-действенном плане дало 96,3%, а в словесном – 22%). На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме. К 6-7 годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

       В дошкольном возрасте следует  начинать развивать логическое  мышление. Так, например, в 5-7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. В старшем дошкольном возрасте появляется интерес к познанию и чувство удовлетворения от познания нового, неизвестного. Ярко проявляется любознательность, выражающаяся в вопросах «зачем?», «почему?», «для чего?», т.е. стремление к установлению и осознанию причинно-следственных связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира. При соответствующей организации обучения дети старшего дошкольного возраста  «достигают  сравнительно  высокой  степени обобщения и

отвлечения, приобретают возможность понимать условные схематические изображения, усваивать обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей».5

     Еще  одним из наиболее важных  познавательных процессов является воображение. Воображение – это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.  Исследования психологов показывают, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере накопления им определенного опыта. Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображения взрослого. У него более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Просто ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения  порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. С его помощью дети познают окружающий мир и самого себя. Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» период для того развития – это дошкольный возраст. «Воображение – это как бы тот чуткий инструмент, овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения своих собственных замыслов и желаний», так писала психолог Дьяченко О.М., детально изучившая эту функцию.6

       К концу дошкольного детства в игровые виды деятельности начинает включаться специально организованное взрослым обучение. Дошкольный возраст – это этап первого рождения личности, который знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам.

       Ребенок способен преодолевать  собственные непосредственные побуждения, способен к опосредованному  поведению.   Мотивы, по которым преодолеваются       

непосредственные побуждения, социально значимы. Старшие дошкольники могут преодолевать свои непосредственные желания и действовать по принципу «надо!».

        В личности ребенка дошкольного  возраста получают развитие активность и направленность, формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Чувства долга зарождается в самом начале возрастного периода под влиянием оценки, которую дает взрослый, совершенному поступку. Исходя из этой моральной оценки, дети устанавливают связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действиям и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим – первичное чувство удовольствия получает новое содержание, становясь чувством, связанным с оценкой «хорошо». Под влиянием взрослых происходит не только обогащение положительных чувств, переживаемых ребенком, но перестройка отрицательных переживаний. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придает позитивную оценку даже тем действиям, которые обычно совершаются ребенком с полным равнодушием.

       Д.Б.Эльконин подчеркивал, что управление  своим поведением становится  предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень  развития сознания ребенка, ступень  формирования его самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний.

        Экспериментальные изучения самооценки  на рубеже старшего дошкольного  возраста и младшего школьного  возраста свидетельствуют, что именно  в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Установлено, что если у детей 3-5 лет наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослого, которые заключаются в том, что самооценка не меняется в ответ на замечание или порицание, то реакцию дошкольников 6-7 лет уже можно назвать специфической. Специфическое реагирование выражается в том, что переживания успеха ведут к повышению самооценки, а неуспеха – к ее снижению.

        Итак, к моменту перехода на  новую возрастную ступень развития у ребенка возникает ряд психологических новообразований.

2. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе
1. Теоретическая часть

        Итогом развития ребенка в дошкольном детстве является его психологическая готовность к обучению в школе.  Проблема готовности ребенка к школе является важной с точки зрения его успешного обучения и освоения школьных знаний, с точки зрения адаптации ребенка к школе и с точки зрения развития ребенка.

      Традиционно под психологической  готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

       В отечественной психологии теоретическая  проработка проблемы психологической  готовности в школе основана на  трудах Л.С.Выготского.

       Необходимый и достаточный уровень  актуального развития должен  быть таким, чтобы программа обучения  попадала в «зону ближайшего  развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

      Если актуальный уровень психического  развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

      Выделяют несколько параметров  психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих  на успешность обучения в школе. Это определенный уровень мотивационного  развития ребенка, включающий познавательные  и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

       По мнению Л.И.Божович, ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что

у него уже есть потребность занять   определенную позицию      в обществе людей, а

  именно   позицию,   открывающую     доступ в мир взрослости (социальный  мотив

учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию придается очень большое значение, поскольку внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

      Школа является связующим звеном  между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

         В проблеме психологической готовности к школе особое место уделяется развитию произвольного поведения ребенка. Так, Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

       Фактически это параметры произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1 классе.

         Существуют и другие подходы  к определению психологической  готовности детей к  школе,   когда,   например,   основной  упор  делается на роль общения и

развития ребенка. Выделяются три сферы: отношения к взрослому, отношение к

сверстнику и к самому     себе,    уровень    развития, которых определяет степень

  готовности     к школе  и    определенным     образом     соотносится  с    основными 

структурными компонентами учебной деятельности.

      Важной частью психологической  готовности детей к обучению является социально-психологическая готовность к школе. Одной из центральных составляющих социально-психологической готовности является коммуникативная компетентность. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и уметь не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

       При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе делается акцент на уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

        И.В.Дубровина выделяет еще одну  составляющую психологической готовности к школе – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. доложен быть развит фонематический слух.

            Так, из всего выше сказанного, складывается традиционный подход  к понятию психологической готовности  к школьному обучению, в котором  в настоящее время выделяется  три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

       Под интеллектуальной зрелостью  понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее  выделение фигуры из фона; концентрацию  внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения  основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

        Эмоциональная       зрелость     в      основном   понимается как  уменьшение

  импульсивных реакций  и      возможность     длительное время выполнять не очень

привлекательное задание.

        К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.7

        Кроме   традиционного подхода в психологии возможен иной взгляд на проблему готовности к школе через понятие индивидуальности, основанный на концепции Б.Г.Ананьева.8 Ключ к решению проблем школьной дезадаптации лежит здесь в развитии индивидуальности школьников.

        Б.Г.Ананьев рассматривает проблему  детской индивидуальности и подчеркивает, что основными ранними ее вехами является поступление ребенка в школу, обусловливающее более широкий обширный круг социальных связей. Б.Г.Ананьев определяет индивидуальность, как полисистемное образование, интегрирующее важнейшие свойства субъекта деятельности, личности и индивида, присущие определенному, конкретному человеку.

       Таким образом, в настоящее время  существует три подхода к проблеме школьной зрелости.

1. Унитарный подход – готовность к школе определяется одним компонентом (например, произвольность поведения по Д.Б.Эльконину).
2. Комплексный подход – готовность к школе определяется несколькими (двумя-тремя) компонентами (А.Д.Андреева, Л.И.Божович, Н.Л.Васильева и др.).
3. Системный подход – готовность к школе через развитие индивидуальности как полисистемного образования.

     Итак, психологическая  готовность формируется у ребенка  на протяжении всего дошкольного  детства и является комплексным  структурным образованием, включающим  интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность. (Приложение А).