Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

   Причем  А. В. Запорожец   выдвинул  два  уровня  психологической  готовности  к  школе,  один  из  которых  проявляется  как  общая  готовность,  а  другой – как,  специальная.  В  итоге  автор  формирует   свое  понимание   психологической  готовности  к  школе, как «целостную  систему свойств  и  качеств,  характеризующих  достижения   ребенком   новой  более высокой  стадии  общего   физического,  умственного  нравственного  и  эстетического  развития.  Наряду  с  этим  существенное место также имеет приобретенный запас детьми  элементарных  знаний  об  окружающем,  а также простейших  навыков практической  умственной  работы, достигнутой ими уровень развития  мышления  и речи, степень сформированности  общественных   мотивов,  поведения и нравственно-волевых качеств,  необходимых для того,  чтобы успешно заниматься    социально значимой  деятельностью,  направленной   на  усвоение  школьного курса основных  наук». [13]

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в  меньшей степени ориентировано  на теорию вопроса.

В работах отечественных  психологов содержится глубокое теоретическое  исследование проблемы готовности к  школе.

2. Виды готовности к школьному обучению.

Можно выделить следующие  виды готовности к школьному обучению:

1)Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.

   Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву "стать взрослым и реально осуществлять его функции". [1]

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе  приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что  его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел  в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в  самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое  отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как  его собственная потребность ("Хочу в школу!"). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного  способа существования и проявляет  ярко положительное отношение к  школьно-учебной деятельности в  целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны  с учением. [1]

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка  благополучного вхождения его в  школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения  в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к  учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма  общения ребенка со взрослыми, как  внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается  общение в ситуации урока, когда  исключены непосредственные эмоциональные  контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут  себя на занятиях. [3]

Классно-урочная система  обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения  с другими детьми. Новая форма  общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к  школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная  деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим  способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень  развития самосознания. [5]

2) Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операции. Первый - усвоение нового правила работы (решение задачи и т.п.); второй - перенос усвоенного правила выполнения задачи на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

    Дубровина И.  В. указывает, что  в  качестве  составляющих  психологической   готовности  к  школе  необходимо  выделить  развитие  речи. Она   пишет:  «Речь  тесно  связана   с  интеллектом  и  отражает  как  общее  развитие  ребенка,  так  и  уровень  его   логического  мышления. Необходимо, чтобы  ребенок  умел  находить  в  словах  отдельные  звуки,  то  есть  у  него  должен  быть  развит   фонематический  слух». [12]

      Р.В. Овчарова   при   обсуждении  вопроса   об интеллектуальной  готовности  ребенка к школе,  также исходит из  того,    что    содержание   интеллектуальной  готовности  включает  не  только  словарный запас, кругозор, специальные умения, но  и уровень развития  познавательных  процессов, их  ориентированность   на зону  ближайшего   развития,  высшие  формы   наглядно-образного мышления, умение  видеть   задачу     и превращать  ее  в самостоятельную цель  деятельности.  [11]

По  мнению  Р. С. Немова, интеллектуальная  готовность  включает  в  себя  развитие  познавательных  процессов: « Но  такое, чтобы  каждая   из  названных характеристик    была  у  него  достаточно  развита  ».  [9]  

Большие  требования  начальный  этап  обучения  предъявляет  к  памяти  детей. Для   того, чтобы   ребенок  мог  хорошо  усваивать  школьную  программу, необходимо, чтобы  его  память  стала  произвольной , чтобы  ребенок   располагал  различными  эффектными  средствами  для  запоминания , сохранения   и  воспроизведения учебного  материала .

Хорошая обучаемость ребенка  косвенным образом свидетельствует  о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного  интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок  успешно прошел предшествующие фразы  развития в дошкольном детстве и  теперь может обучаться в школе.

3) Волевая готовность к школьному обучению.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое  поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в  социальной обусловленности воли отводил  его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский  рассматривал волю как стадию овладения  собственными процессами поведения. Сначала  взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с  помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым  существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. [20]

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения  дошкольника. [20]

В современных научных  исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего  к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое  действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение  известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки. [21]

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной  обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой  регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного  детства усложняется характер волевой  сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению  трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов  поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой  направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет  к тому, что руководствуясь в своем  поведении этими мотивами, ребенок  сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять  свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка  остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. [21]

4) Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение  этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми  и детьми. Он пишет, что у детей  дошкольного возраста, в отличие  от раннего детства, складываются отношения  нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода  социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно  в сотрудничестве со взрослыми; в  дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять  многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования  с жизнью и деятельностью взрослых людей. [16]

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь  ребенка. Это порождает у детей  потребность участвовать в жизни  взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного  поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой  игры у ребенка-дошкольника формируется  обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца  не осознаваемо ребенком и непосредственно  спаяно с его положительными и  отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые  системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются  уже вполне зрелые нравственные чувства  и убеждения.