Психологическая характеристика детей с нарушением развития

Психологическая характеристика детей с нарушением развития

Особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

При зрительном восприятии глухие дети обращают больше внимания на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков, особенно если они малозаметны; замедлена скорость зрительного восприятия. В развитии образной памяти у глухих наблюдается определенное своеобразие. Они склонны либо упрощать вешнюю структуру предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. При узнавании ранее воспринятых предметов характерно смешение сходных предметов (в связи с низкой точностью запечатления предметов, трудностями выделения существенных признаков, а также недостаточной свободой в оперировании образами предметов.

Словесная память: более успешно запоминают  отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. Объём кратковременной памяти заметно меньше. Однако продуктивность словесной памяти может быть значительно повышена. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми, двигательными ощущениями. Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки при грамматическом оформлении речи, дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания.

Мышление - при анализе и сравнении предметов легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные; позднее, научаются выделять в предметах сходство; труднее сравнивать предметы по представлению; отстают в решении сложных наглядно-действенных задач; медленнее овладевают обобщёнными приёмами предметных действий, необходимых для решения зрительно-пространственных задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учёта изменившихся условий задачи; затрудняются в решение зрительно-пространственных задач из-за  недостаточного владения понятиями - под, над, напротив, слева, справа. Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих в развитии их словесно-логического мышления: не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями, признаками и их обозначениями, позднее овладевают понятиями разной степени обобщённости, соотнесёнными друг с другом по содержанию; с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей, не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий; трудными являются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме, умение оперировать понятиями, выделять причинно-следственные связи и другие логические зависимости, осуществлять умозаключения, у глухих наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность; наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности; медленнее формируются учебные действия; затрудняются при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи. Глухим детям трудно контролировать себя в реализации учебных у них наблюдается трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умения проанализировать причины трудностей. Иногда подростки в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями, часто не формируется осознание обязательности достижения поставленной цели. Большие проблемы возникают с осознанием межличностных производственных отношений, недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, часто допускают крайности в оценке окружающих, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения. Особенности в развитии двигательной сферы определяют круг профессий, которые им можно рекомендовать. Это недостаточная координация и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками. Трудовая деятельность должна иметь нравственную основу, социальную значимость и ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.  В целом при создании оптимальных условий для полноценного развития, понимании особенностей  психического развития при данном дефекте и путей их компенсации, обеспечение индивидуального подхода к каждому ребёнку возможны высокие достижения.

Эмоционально-волевая сфера на развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения. Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям — дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

Личность  Отделение себя от окружающих людей, выделение собственных качеств и качеств другого человека, то есть становление первого этапа в развитии самосознания, происходит в более старшем возрасте, чем у нормально слышащих детей. Они позже начинают указывать на себя. По данным Е.И. Исениной, из 70 слышащих детей в возрасте 9-20 месяцев все дети, кроме одного, указывали на себя жестом, из 19 глухих детей того же возраста - только трое. Аналогично дело обстояло с показом частей своего тела (глаз, носа и т.п.) - невидимые им части лица дети не показывали, хотя указывали на них у взрослых и у кукол.

В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более поздние сроки совершается и переход ко второму этапу в развитии самосознания - к осознанию себя как активного деятеля. Отставание в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводит к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания. Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе развития личности появляются качественные новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает места в системе социальных отношений с вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений.

Особенности психического развития детей  с нарушениями зрения

Нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательно деятельности, спонтанное развитие происходит у них медленнее, вследствие отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за действиями. Количество получаемой информации снижается и изменяется ее качество. Практически все качества внимания оказываются под влиянием нарушений зрения, снижается темп переключения внимания, отмечается неполнота и фрагментарность образов, снижение объёма и устойчивости внимания, задержка его развитие, нарушение приёма и переработки информации.. Внимание незрячих непроизвольно по сути, и зависит от качества внешних раздражителей: их привлекают яркие, блестящие или движущиеся предметы, громкие, резкие звуки, зависит от интереса к работе, наглядности. Восприятие ребёнка с нарушением зрения неточно, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно фрагментарное и не всегда правильно. У слабовидящих зрение является основным средством познания мира. Слепым и слабовидящим приходится  запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему. Объём памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен и они могут  пользоваться памятью более рационально и успешно. Для формирования умений совершать те или иные простые движения требуется больше повторов, чем у зрячих сверстников. Для слепых характерно недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала, лучше запоминают и воспроизводят материал, объединенный логическими связями, а также чёткие и завершённые геометрические формы, более строго придерживаются при воспроизведений порядка запоминания, проявляют ярко выраженный закон края (лучше запоминают и воспроизводят начальный и конечный материал). Исследования показывают, что образы памяти слепых при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию. Результативность воспроизведения зависит от восприятия: неполнота, фрагментарность, замедленность формирования образов характерны и для воспроизведения. Мышление. Слепой или слабовидящий часто не имеет возможности воспринять всю целиком и ему приходится анализировать её на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Развитие мышление детей дошкольного возраста зависит от воспитания в раннем и дошкольном возрасте, также от индивидуальных особенностей, присущих тому или иному ребёнку. Основу наглядно-образного мышления составляет умение оперировать образами, мысленно перемещать предметы или их части в пространстве. Этот процесс формируются на протяжении всего дошкольного возраста, и к концу этого этапа разрозненные и неполные представления образуют целостный образ, который включает существенные и несущественные признаки. Усвоение понятий без реального чувственного опыта  носит, как правило, понимаются очень узко. Поэтому в процессе обучения широко должны использоваться различного рода наглядные пособия, конкретные предметы, схемы, модели, карты. Слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие показатели успешности действий во внутреннем плане. Самые низкие результаты выявляются у тотально слепых. В процессе обучения отставание преодолевается. Формирование абстрактно-логического мышления начинается в более поздние сроки (в среднем школьном возрасте) и завершает своё развитие лишь к 16-17 годам. Овладение мыслительными операциями (сравнением, классификацией, обобщением) осуществляется в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих детей. Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе общения и имеет свои особенности – изменяется темп формирования, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. В процессе активного речевого общения  данные трудности преодолеваются. Становление речи слепых имеет свои особенности, а именно системные недоразвития речи: непонимание смысловой стороны слова, если оно не соотносится с чувственным образом предмета, эхолалии, отсутствие развёрнутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребёнка в микросоциуме и неудовлетворительные условия речевого общения. Связная речь детей отличается фрагментарностью, отсутствием динамики в изложении, отражением в основном предметного содержания, неумением вычленить и проанализировать главные события в рассказе, трудностями в соблюдении логичности связной речи. Слепые и слабовидящие дети мало используют неязыковые средства общения – мимику, пантомимику, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание выразительным средствам, используемым зрячими. Двигательная сфера незрячих отличается целым рядом специфических особенностей. У них ограничены движения, отдельные движения осуществляются с большой осторожностью, вялостью, медлительностью. Положение тела несколько согнуто, передвигаются они нерешительно. Установлена прямая зависимость между остаточным зрением и степенью моторных нарушений. Отмечаются особенности произвольных движений лицевой мускулатуры незрячих, резкое снижение возможностей выполнения отдельных движений, при этом состояние моторики нижней части лица сравнительно лучше. Значительно снижены у незрячих мышечная сила и мышечная работоспособность. Те движения, которые обычно контролируются зрением, незрячие выполняют значительно хуже, чем зрячие. Моторные нарушения зависят от времени наступления слепоты. У слепорождённых она выражена более резко, чем у поздноослепших.

Эмоционально-волевая сфера Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей, им в большей степени требуется организующая помощь взрослого, на первых порах на всем протяжении игры. Правила игры приходится много раз повторять заново, и, хотя действия детей, как правило, стереотипны, фрагментарность восприятия мешает им удерживать целостный образ игрового сюжета. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Личность В формировании основных компонентов личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера дефекты зрения могут быть первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя и сокращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения как негативизм, внушаемость, эгоистичность, недоразвитие познавательных интересов, отмечаются многими учеными. Центральное ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются все внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних отношениях человека к миру вещей и людей.

При организации нормального общения слепого ребенка с людьми, при расширении его возможностей проникновения в окружающий мир формирование ядра личности должно протекать без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности. Своеобразие личностного развития и межличностных отношений у детей при дефектах зрения.Первоначально в дошкольном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими детьми в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем в наиболее неблагоприятном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении отвергаемых.

Деятельность детей с нарушением зрения. При слепоте и слабовидении получение информации затруднено не только внешними, но и внутренними биологическими причинами, не обеспечивающими полной информации, а также — трудностями развития и овладения двигательной сферой, что позволяет нам говорить о своеобразии протекания различных форм деятельности у детей с нарушением зрения и влиянии их на общее психическое развитие.

Особенности психического развития детей  с нарушениями речи

У детей с тяжелой речевой патологией имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. С одной стороны, нарушения речи сказываются на развитии познавательной деятельности, вызывая вторичное недоразвитие мышления и других психических процессов. С другой стороны, у детей с ТНР имеет место замедление темпа психического развития, а также избирательная недостаточность отдельных психических функций вследствие органического поражения мозга (алалия, афазия, дизартрия). Дети отстают в развитии наглядно-образного и, особенно, словесно-логического мышления; без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Мышление их отличается замедленностью, стереотипностью, инфантильностью.

Дети с тяжелыми нарушениями речи часто страдают нарушением функций слухового, зрительного, а иногда и кожно-тактильного анализаторов. Результатом этого является нарушение процесса восприятия. Вследствие органического поражения ЦНС может быть снижена ориентировочная активность, Ии ребенок не стремится к исследованию, изучению предметов. Кроме того, сенсорный опыт детей недостаточно закрепляется и обобщается в слове.

Внимание неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий.

Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.

Детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко отличаются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: "посмотрел в окно", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания".

Память Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания. Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня типично: средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); низкий уровень речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания, реже встречается наличие посторонних слов).Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти. Таким образом, изучение литературы по проблеме исследования позволяет раскрыть онтогенез памяти детей с нормальным речевым развитием и учитывать его особенности при изучении психических процессов у детей с речевой патологией. Общее недоразвитие речи разного уровня речевого развития безусловно накладывает отпечаток на формирование познавательных процессов, в частности на особенности памяти детей с речевой патологией.