Психологические теории эмоций

Работа по преодолению тревожности может осуществляться на двух взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:  
1. Обучение человека приемам и методам овладения своим нервно-психическим напряжением, повышенной тревожностью.  
2. Перестройка особенностей личности, прежде всего мотивации и самооценки.  
Предложим приемы коррекционной работы с испытуемыми, отличающимися тревожностью как устойчивым личностным образованием:  
1) "Переинтерпретация" симптомов тревожности. Часто людей с повышенным уровнем тревожности деморализуют превые признаки появления этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им что это признаки готовности человека действовать (признаки активации), их испытывают большинство людей, и они помогают действовать в различных ситуациях намного эффективнее (например, эффективнее выступать публично).  
2) "Настройка на определенное эмоциональное состояние".  
Испытуемому предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким-либо, характерным жестом, а спокойное, расслабленное - с другим, а уверенное, побеждающее - с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем пререходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.  
3) "Приятное воспоминание". Испытуемому предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывает полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.  
4) Контроль голоса и жестов.  
Испытуемому объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека. Необходимо объяснить, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние - успокаивать, придавать уверенность. В данном случае испытуемому необходимо самому дома перед зеркалом проводить тренировку. 
5) "Мысленная тренировка".  
Ситуация, вызывающая тревогу, заранее должна быть представлена испытуемым во всех деталях, подробностях, трудных моментов, вызывающих переживание. А затем тщательно, детально продумывается, рефлексируется собственное поведение, находится истинная причина, вызывающая повышенную тревогу.  
6) "Переживание тревожной ситуации".  
Психолог проигрывает с испытуемым ситуацию, вызывающую у него тревогу. Например, ситуацию "у начальника", "сдача отчета", "неодобрение коллег", детально отрабатывая способы действия испытуемого. Полезным оказывается и то, что психолог заранее не предупреждает испытуемого об этом заранее, меняет тон разговора с ним. Например, становится нетерпеливым, прерывающим собеседника, недовольным слушателем. В процессе беседы с психологом, а так же в некоторых других, априорно "спокойных ситуациях", испытуемому предлагается играть очень сильную тревогу.  
7) "Переформулирование задачи".  
Известно, что одним из моментов, мешающих результативной деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточены не только на ее выполнении, но в большей степени на том, что как они выглядят со стороны. В связи с этим, необходимо тренировать у них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Необходимо так же научить испытуемого умению снижать значимость ситуации, понимать достаточно относительное значение "победы" или "поражения". В этом плане эффективным оказывается такой прием, когда некоторые ситуации предлагается рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он может поучиться владеть собой для предстоящих более серьезных испытаний. 

Данные приемы являются достаточно эффективными, прежде всего для людей, испытывающих, так называемую "открытую тревогу". В работе с испытуемыми, тревожность которых заключается в скрытой форме (часто такие люди говорят, что не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей) необходимо обратить внимание на развитие у них умения анализировать свои переживания и находить их причины, т.е применять простейший самоанализ, саморефлексию. Для этого можно предложить им обсудить переживания или тревоги по схеме: Что произошло? Что он переживает и думает? Какова причина? Успешно или неуспешно действовал он в этой ситуации? Что он должен делать? Желательно, чтобы испытуемый проанализировал свои тревожные состояния в течении какого то времени, и свои наблюдения записывал в дневник. Часть этих записей в последствии он может обсудить с психологом. 

Важным этапом в работе с испытуемыми со "скрытыми" формами тревожности является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, в связи с этим, многие достаточно успешные ситуации рассматриваются как неуспешные. Продуктивным в таких случаях оказывается обсуждение вместе с испытуемым объективных показателей успеха в той или иной ситуации, как бы договорится с ним, какой результат считать успешным, и затем максимально развернуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям, после чего постоянно в беседах обращаться к этим критериям, побуждая испытуемого оценивать свои результаты.  

 

 

 

 

 

 

 

3.Провести диагностику произвольного самоконтроля у 2-3 испытуемых, сделать выводы, дать рекомендации.

1. Методика "Графический диктант"

Цель: определить уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Содержание: проводить линию карандашом согласно инструкции: «поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов.

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.

Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

10-12 баллов - высокий;

6-9 баллов - хороший;

3-5 баллов - средний;

0-2 балла - низкий.

Изучение сформированности предпосылок учебной деятельности дошкольников осуществлено на базе подготовительной группы «Б» детского сада № 70. В группе 21 человек: 11 мальчиков и 10 девочек.

Выбранная нами диагностика позволила оценить сформированность предпосылок учебной деятельности. Получены следующие результаты.

 

УРОВНИ	КОЛИЧСЕСТВО ДЕТЕЙ	%
Высокий	5	24
Хороший	11	52
Средний	3	14
Низкий	2	10

 

Определяя уровень развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, мы выявили, что 5 человек (24%) обладают высоким уровнем развития, 11 человек (52%) – хорошим, 3 человека (14%) – средним, 2 человека (10%) – низким.

Детям со средним и низким развитием произвольной сферы рекомендованы дополнительные занятия "Раскрась фигуры" , "Найди такой же предмет",  "Копирование образца" .

 

 

2. Методика "Узор".

Цель: проверить умение действовать по правилу.

Содержание: слушая задание, соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор.

Три правила:

1. два треугольника, два  квадрата или квадрат с треугольником  можно соединять только через  кружок;

2. линия нашего узора  должна идти только вперед;

3. каждое новое соединение  надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной  и в узоре не получится промежутков.

Далее предлагается стимульный материал для выполнения методики «Узор» и начинается диктант.

Содержание диктанта:

"Соедините треугольник  с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с  квадратом, два квадрата, квадрат  с треугольником, треугольник с  квадратом, два квадрата, квадрат  с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с  квадратом".

Изучение проверки действовать по правилу осуществлено на базе подготовительной группы «Б» детского сада № 70. В группе 21 человек; 11 мальчиков и 10 девочек.

 

Оценка результатов:

Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:

1) за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме  находящихся в конце и в начале узора, то есть предваряющих диктант и следующих за ним);

2) за "разрывы" - пропуски "зон" соединения – между  правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии – 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов.

отличный уровень – 60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе;

хороший уровень – 48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило;

средний уровень – 36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться;

низкий уровень – менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.

УРОВНИ	КОЛИЧЕСТВО ДЕТЕЙ	%
Отличный	6	29
Хороший	10	48
Средний	3	14
Низкий	2	9

 

 

6 человек (29%) показали достаточно  высокий уровень умения действовать  по правилам, то есть в работе  одновременно учитывали несколько  правил. У 10 человек (48%) умение действовать  по правилам сформировано не  до конца, могут удерживать при  работе ориентацию только на  одно правило. 3 (14%) человека обнаружили  низкий уровень умения действовать  по правилу, постоянно сбивались  и нарушали правило, хотя и  старались на него ориентироваться. У двух человек (9%) умение действовать по правилу не сформировано.

 Всем детям (особенно с низким уровнем умения действовать по правилу) рекомендовано как можно больше играть в игры с правилами.  Игры с правилами, так же как и учебная деятельность, обязательно дает результат, развивает самоконтроль и самооценку. Игры с правилами имеют учебную задачу, которую нужно решить. В процессе этих игр ребенок уточняет знания об окружающем мире, учится применять их в разных ситуациях, усваивает систему этических правил. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои действия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.Решить задачу.

 

Какие физиологические механизмы воли проявляются в каждом из описанных случаев?

А. Когда учатся ездить на велосипеде, то достаточно бывает новичку подумать о том, что он сейчас упадет, как он действительно падает.

Б. Как показывают исследования, проведенные с детьми разного возраста, только после трех лет ребенок может выполнять действие по словесной инструкции типа: когда будет гореть зеленая лампочка – нажми на мячик, когда красная – не надо нажимать.

Ответ на вариант А: Волевые процессы имеют рефлекторную природу. Волевые действия как действия осознанные связаны с дея-тельностью второй сигнальной системы. Именно слова внутреннего языка являются сигналами, которые вызывают и направляют необходимые действия. По И.П. Павлову вторая сигнальная систе-ма является высшим регулятором поведения человека. Механизмы второй сигнальной системы оказывают регулирующее влияние на сигналы первой сигнальной системы и подкорковые центры произвольных движений (например, физиологическим механизмом таких проявлений воли как самообладание, сдержанность является торможение второй сигнальной системы). Таким образом, в соответствии с учением Павлова о высшей нервной деятельности физиологической основой воле-вой деятельности является сложная система временных связей первой и второй сигнальных систем при преимущественной роли второй. 

Ответ на вариант Б: Целый ряд экспериментов, выполненных под руководством А. Р. Лурия, показал, что формирование тормозной функции в преддошкольный период отстает от развития пусковой функции речи. До 2 лет еще отсутствует селективное тормозное влияние речи на действие и поведение. Ребенок от 2,5 до 3 лет еще не может следовать сложной инструкции взрослого, требующей реакции выбора («когда будет красный огонек, то нажмешь на мячик, а когда будет зеленый — не будешь нажимать»). Только к 3,5-4 годам ребенок может выполнить подобную задачу по предварительной инструкции, отвлекаясь от случайных влияний.

Список литературы.

1. Адлер А. Наука жить. – М.: Литература, Мир книги, 2004. – 58 с.
2. Александер Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение. – пер.с англ. С.Могилевского. – М.: Издательство Эксмо-пресс, 2002. – 352 с.
3. Анохин П.К. Эмоции. – Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. – 278 с.
4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. – СПб.: ИД «Невский проспект», 2005. – 79 с.
5. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – СПб.: Питер, 2003. – 19 с.
6. Грот Н.Я. Психология чувствований. – Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. – 278 с.
7. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 79 с.
8. Елисеев Ю.Ю. Психосоматические заболевания. – М.: Вита-Пресс, 2007. – 284 с.
9. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.
10. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2006. – 528 с.
11. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания. - Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. – 278 с.
12. Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций. - Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. – 278 с.
13. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. – 278 с.
14. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для ВУЗов. – СПб.: Питер, 2007. – 583 с.
15. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Инфа-М, 2001. – 400 с.
16. Макдауголл У. Различение эмоций и чувства. - Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. – 278 с.
17. Немов Р.С. Психология: Учебник в 3-ех кн. – 4-е изд. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. – 688 с.
18. Психология: Учебник для гуманитарных ВУЗов / под ред. В.Н.Дружинина. – СПб.: Питер, 2007. – 656 с.
19. Первушина О.Н. Общая психология: Учебник для ВУЗов. – СПб.: Питер, 2002. – 583 с.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – 4-е издание. – Издательство МГУ, 1998. – 582 с.
21. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие. – изд. 18-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 671 с.
22. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М.: Инфа-М, 2002. – 365 с. 
23. Сонин В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения / В.А. Сонин. – М., 2007.
24. Фрейдтер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. / пер. с англ. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. – 704 с.
25. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 607 с. 
26. Хозиев В.Б. Сборник задач по психологии / В.Б. Хозиев. – М., 2000.