Психологические уровни развития познавательных процессов учащихся

Они способны управлять проявлениями познавательной деятельности человека в любой нормальной и экстремальной ситуации, в любой конкретной ситуации проявление непроизвольной познавательной деятельности, а также в сложных ситуациях, когда требуется напряжение всего интеллектуального, нравственного и других потенциалов человека. Взаимосвязь между различными механизмами развития и проявления познавательной деятельности, как и взаимосвязь между теориями различного уровня, объясняющими одно и то же явление, в любой другой науке осуществляется на основе принципа соответствия, т.е. более сложные психологические механизмы познавательной деятельности сводятся к менее сложным в определенных конкретных предельных условиях и ситуациях.

Психологические механизмы явлений раскрываются и устанавливаются исследователями, и они используются для объяснения психических явлений той природы, на основе изучения которых они сформированы. Если субъективное описание реальных психических явлений с помощью установленных механизмов соответствует объективным законам этих процессов, то используемый механизм превращается в инструмент регулирования исследуемых процессов.

Рассмотрим в обзорном плане общие схемы моделей, которыми руководствовались психологи, придерживающиеся концепции различных психологических школ, при объяснении поведения и природы, проявлений познавательной деятельности человека. Одним из наиболее простых механизмов объясняющих проявление познавательной деятельности человека, является первоначальное объяснение поведения в бихевиоризме (Дж.Уотсон, Б.Скиннер, Э.Газри) на основе стимульно-реактивной теории и ассоциативных связей между стимулом и реакцией. В силу невозможности объяснения многих поведенческих актов поведения человека на основе модели S-R, эта модель постепенно модернизируется за счет введения «промежуточных переменных» в виде потребности и мотива (К.Халл, К.Спенс, Н.Миллер и др. необихевиористы), а также посредством учета мыслительных процессов между поступающей информацией и проявляемой деятельностью (Э.Толмен, К.Левин, Дж.Роттер, Ж.Аткинсон и др.). В дальнейшем усовершенствование модели познавательной деятельности в виде S-R осуществляется за счет расширения «промежуточных переменных» путем введения когнитивных процессов типа поиска информации, каузальной атрибуции, когнитивного диссонанса, например, Я-концепции (Ф.Хайдер, Л.Фестингер и др.).

Если обобщить вышесказанное, то возникновение познавательной деятельности человека, согласно фрейдизму можно представить в виде: бессознательное (инстинкты, влечения и, прежде всего, сексуальные либидо) побуждает деятельность. При невозможности реализации влечений в силу действия социальных норм поведения срабатывает механизм «сублимации», деятельность проявляется в творческой, научной, познавательной деятельности, либо в агрессии. В соответствии с механизмом вытеснения эротические увлечения могут быть вытеснены в область бессознательного.

В неофрейдизме механизм развития и проявления познавательной деятельности усложняется путем введения между разными побудителями познавательной деятельности и ее проявлениями разнообразных социальных факторов.

В гуманистической психологии механизм развития познавательной деятельности личности развертывается в соответствии с иерархической «лестницей» потребности А.Маслоу: от низших - витальных до высших - потребностей самоактуализации, максимальной реализации своих потенциальных возможностей.

Несмотря на попытки введения социальных факторов в механизмы, объясняющие проявления познавательной деятельности, сторонники фрейдизма, неофрейдизма и гуманистической психологии остаются на позиции признания имманентно присущих человеку внутренних побудителей решающим фактором проявлений его познавательной деятельности.

В отечественной психологии механизмы развития познавательной деятельности раскрываются в процессе изучения познавательных процессов, способностей, состояний личности, на основе использования методологии деятельностного подхода к изучению психологических явлений.

Далее рассмотрим наиболее известные в психологии механизмы проявления познавательных процессов человека.

Одним из проявлений субъектной познавательной деятельности является спонтанная деятельность, сущность механизма которой раскрывается исходя из положения о том, что она должна возникать без стимулирующих воздействий извне и является неотъемлемым свойством человека, вызываемым потребностью организма, внешние стимулы, воздействия, ситуации могут лишь изменить направления и условия проявления спонтанной познавательной деятельности, проблема спонтанной познавательной деятельности нашла отражение в работах многих физиологов и психологов (Бернштейн НА., Анохин П.К. и др.).

В современных исследованиях признаки спонтанной познавательной деятельности проявляются уже при обсуждении субъектной психической познавательной деятельности, интринсивной познавательной деятельности за рубежом.

Из современного представления о спонтанной познавательной деятельности видно, что сложную природу познавательной деятельности человека и ее проявлений невозможно было объяснить лишь физиологической ее обусловленностью.

При объяснении психологических механизмов внутренней организации познавательной деятельности в отечественной психологии выделяют ее мотивационные, целевые и инструментальные основы (Петровский В.А., 2002).

Мотивационные основы познавательной деятельности личности большинство психологов, независимо от их принадлежности к разным школам, видят в потребностях субъекта. Хотя в понятие потребности они часто вкладывают разное содержание.

Другим подходом к объяснению мотивационных основ реализации познавательной деятельности является рассмотрение различных проявлений Я-концепций, Я-образа. Проблем Я-концепции, Я-образа касались в своих исследованиях многие психологи. Содержание Я-концепции ими раскрываются по-разному. У У.Джеймса Я-образ представляет как Я-идеальное, социальное, духовное и т.д.; у Н.Розенберга - Я настоящее, динамическое, фантастическое, будущее или возможное, идеализированное, изображаемое; у И.С.Кона - Я наличное, будущее и т.д.; у В.А.Петровского - идеальное Я, «Я другого во мне», «всеобщее Я», «не Я».

Целевую основу познавательной деятельности в психологии видят в предвосхищении результата деятельности, в образе возможного будущего. Мотивы, также как и цели, связаны с предвосхищением возможного будущего. Однако, оно в случае мотива представляет ценностную диспозицию отношения к самому субъекту, готовность субъекта к познавательной деятельности. Цель познавательной деятельности направлена на объект, на результат познавательной деятельности, который должен явиться как следствием проявления познавательной деятельности. Это может быть материальный объект или результат интеллектуального творчества.

Достижение цели, как правило, приводит к удовлетворению потребности и к прекращению познавательной деятельности. Однако это не всегда так. Совершенно слабо изученными являются случаи проявления познавательной деятельности после достижения цели, возникновение новой цели, называемой в психологической литературе надситуативной целью (Петровский В.А.). Одной из причин рождения такой цели, по-нашему мнению, является субъектная, фактически внешняя немотивированная деятельность, проявляющаяся в творчестве, когда творчество является внутренней потребностью субъекта, а не вызывается предстоящим получением материальной, моральной или какой-либо иной выгоды. В особенности такая деятельность проявляется у выдающихся ученых, когда научным творчеством занимаются не ради вознаграждения, а исходя из внутренних потребностей в творчестве.

Проявления познавательной деятельности для достижения цели субъекта всегда связаны с использованием инструментов познавательной деятельности, либо в виде орудий труда, либо слова устного и печатного. В инструментарий познавательной деятельности входят также знания, навыки, умения субъекта.

Несколько по-иному выглядят психологические механизмы внутренней организации познавательной деятельности в теории инструментальности. В.Вроома (1964), в которой идея инструментальности тесно связана с мотивационными и целевыми основами познавательной деятельности. В соответствии с этой теорией действия и их результаты, как правило, имеют ряд последствий для субъекта, обладая большей или меньшей привлекательностью. Эти последствия предвосхищаются и этим самым мотивируют деятельность. Таким образом, деятельность направляется инструментальностью, приводящей к желательным результатам или предотвращающей нежелательные последствия.

В психологии сегодняшнего дня мотивационная, целевая и инструментальная основы признаются внутренними, субъектными образующими познавательной деятельности. Они образуют систему вместе с внешними проявлениями познавательной деятельности и ответными воздействиями среды (Петровский В.А., 2002). Однако, причинно-следственные связи между мотивационными, целевыми и инструментальными «образующими» познавательной деятельности неоднозначны и требуют дальнейших экспериментальных исследований.

1.2 Адаптивные механизмы развития и проявления познавательной деятельности

Далее мы рассмотрим адаптивные механизмы развития и проявления познавательной деятельности. Наиболее распространенное объяснение адаптивной познавательной деятельности основано на идее гомеостаза, позаимствованной из биологической теории. Согласно биологической теории побуждений, первичные, физиологические потребности в пище, воде, кислороде приводят к автоматическому возникновению биологического импульса, настраивающего и направляющего организм индивида на проявление познавательной деятельности по удовлетворению потребности. Таким образом, возникшие побуждения через серию координированных действий приводит организм к восстановлению нарушенного равновесия.

Сущность гомеостатического механизма на уровне организма разъясняется в работах Анохина П.К. (1980).

Взгляд на деятельность, как на свойство личности поддерживать равновесие со средой за счет саморегуляции, нашел отражение во многих психологических концепциях. В психоанализе это свойство приписано «эго», который воспринимает информацию об окружающем мире и внутреннем состоянии организма и регулирует ответные действия субъекта в целях самосохранения, приспособления к реальной ситуации. В теории когнитивного диссонанса и когнитивного соответствия Л.Фестингера субъект, одновременно обладает двумя противоречивыми психологическими «знаниями» (понятиями, мнениями), находится в соответствии дискомфорта. Выход из этого состояния возможен в изменении одного из элементов диссонансных знаний или во внесении нового элемента. Таким образом, когнитивная структура человека не может оставаться несбалансированной, дисгармоничной. Согласно необихевиористской концепции гомеостаза, равновесие организма со средой достигается за счет редукции напряжения, вызванного потребностями.

Существенный вклад в развитие понимания механизма адаптивного поведения внес Ж.Пиаже. Согласно его концепции адаптация и в биологии, и в психологии рассматривается как единство двух противоположно направленных процессов - аккомодации и ассимиляции. Процесс аккомодации представляет собой модификацию функционирования организма или действий субъекта применительно к свойствам среды. Эти две стороны адаптации взаимодополняют друг друга.

Оригинальную модель для объяснения развития и проявления познавательной деятельности предложил В.Г.Леонтьев (1992). Он обосновал возможность функционирования механизма мотивации по законам динамического равновесия. Модель динамического равновесия В.Г.Леонтьева согласуется с биологической теорией оптимальной активации. Согласно этой теории, основанной на законе Йеркса-Додсона, организм стремится поддерживать оптимальный уровень активации, приводящий к эффективному функционированию. Этот уровень зависит от физиологического и психического состояния. Организм иногда стремится снизить уровень активации, вызванной какой-либо потребностью или информационной перегрузкой, но в то же время стремится усилить активацию, когда она слишком слаба, как, например, в случае сенсорной изоляции.

Объяснение познавательной деятельности человека осуществляется и с точки зрения его неадаптивного поведения. Идея о необходимости исследования проявлений неадаптивной, надситуативной познавательной деятельности, по выражению В.А.Петровского, сформировалась под влиянием положений, высказанных Л.С.Выготским (1960) и С.Л.Рубиншейном (1969). Л.С.Выготский, обсуждая роль психологического орудия в развитии личности, рассматривал его как точку приложения сил индивида, а самого индивида - как носителя познавательной деятельности. При этом в инициативе индивида, пользующегося орудием, выборе способов его использования просматривается не «нормированная» социумом деятельность. С.Л.Рубиншейн высказал положение о выходе личности за рамки ситуаций при разрешении с субъектом проблемной ситуации.

Проявление неадаптивной познавательной деятельности наиболее подробно изучает В.А.Петровский, начиная с 70-х годов, неадаптивность он объясняет тем, что «между целью и результатом познавательной деятельности индивида складываются противоречивые отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел - с воплощением, побуждение к действию - с его итогом» (Петровский В.А., 2002, С.26). Анализируя работы известных психологов, В.А.Петровский моменты неадаптивности видит «в способности человека подниматься «над полем» (К.Левин), осуществлять акты «самоактуализации» (Маслоу А.) и волевых актах (Узнадзе Д.Н., Выготский Л.С. и др.) (Петровский В.А., 2002, С170). Тенденцию действовать вопреки побуждениям над порогом внутренней и внешней ситуативной необходимостью он назвал надситуативной неадаптивной деятельностью. В соответствии с нею в самодвижении деятельности происходят переходы от состояния временной стабильности, определяемой сложившимися устойчивыми смысловыми и целевыми установками личности, к нарушающей эту стабильность надситуативной познавательной деятельности субъекта деятельности, выводящей субъекта на новые уровни решения познавательных задач.