Психологические уровни развития познавательных процессов учащихся

 

1.3 Понятия психологических механизмов познавательных процессов в раннем онтогенезе

 

Используя результаты исследования известного психолога А.Пейпера раскроем понятия психологических механизмов познавательных процессов в раннем онтогенезе. «Быть активным - значит находиться в состоянии действования. Элементарную деятельность обнаруживает еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями конечностей и туловища на воздействия внешней среды». В основе таких движений лежит обычный, безусловно, рефлекторный механизм.

Постепенно под влиянием естественных упражнений, а затем и специального обучения движения приобретают организованность и целенаправленность, становятся произвольными, а затем и подлинно волевыми, т.е. управляемыми.

Благодаря своей познавательной деятельности ребенок вступает в практические, действенные отношения с окружающими предметами и в общение с людьми. Изменившееся содержание, формы и побуждения к познавательной деятельности ребенка, являясь результатом его развития в предыдущие периоды жизни, в то же время становятся условием дальнейшего формирования личности.

В познавательной деятельности ребенка-дошкольника, по мнению А. Пейпера, происходят заметные изменения. Прежде всего, другим становится содержание познавательной деятельности. Если двухлетние дети охотно выполняют простые движения и удовлетворяются процессом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркают карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или по саду, то дошкольники все чаще направляют свою деятельность на получение какого-то результата действия. Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать, а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не возить грузовик, а перевозить на нем кирпичики.

Поскольку действия все чаще направляются на получение ожидаемого и желаемого результата, они приобретают известную системность, целенаправленность, организованность. Благодаря произвольному подражанию и растущей способности к научению деятельность дошкольника все чаще принимает форму различных видов деятельности, игры, выполнения отдельных трудовых, физкультурных или учебных действий.

Как совершенно справедливо отмечает А. Пейпер, с развитием ребенка не только обогащаются форма и виды его физической познавательной деятельности, усложняется ее структура. Возникает новый тип познавательной деятельности - умственная деятельность. Сначала она лишь включается в практические действия, изменяя их форму. Ребенок сначала осмысливает действие, которое он совершает, затем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исправляет.

Как в этой связи подчеркивает В.А.Петровский (2002), с середины дошкольного возраста мыслительная деятельность уже освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребенок способен заниматься «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, составляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой новой форме познавательной деятельности огромная роль принадлежит речи.

Слушание, рассказывание, словотворчество становятся специальными видами деятельности ребенка-дошкольника.

После 4-5 лет заметно возрастает деятельность, у ребенка появляется инициатива, резко нарастает его опыт. Накопленный путем подражания образцам практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей, и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и творческому активному действию. В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослыми дошкольник все чаще проявляет инициативу, выдумку.

Развивающаяся мыслительная деятельность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными.

 

1.4 Анализ механизмов познавательных процессов

 

Анализ проведенных работ вышеперечисленных авторов позволил нам выявить несколько психологических механизмов познавательных процессов, которые проявляются в различных конкретных условиях. Эти механизмы отличаются разной степенью обобщенности и специфичностью действия. Доминирующим выступает механизм успешности учебной деятельности, который связан с механизмами компетентности, инициативы, творчества. Условием действия этих механизмов является саморегуляция. Все перечисленные механизмы связаны с физиологическими особенностями личности. Показателем проявления механизма компетентности является, по нашему мнению, уровень развития как вербального, так и невербального интеллекта учащихся. Уровень проявления механизма инициативы может быть оценен по степени самостоятельности и по первичности высказанных предложений учащихся в процессе выполнения предлагаемых заданий.

Важным показателем проявления механизма творчества, на наш взгляд, может служить использование нестандартных вариантов и способов решения поставленных задач.

Механизм творческой познавательной деятельности человека проявляется в процессе создания материальных и духовных ценностей, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью. Психологической основой проявления механизма творческой познавательной деятельности являются способности, мотивы, умения человека. Для проявления механизма творческой познавательной деятельности важную роль играет уровень развития воображения, интуиции, неосознаваемые компоненты умственной познавательной деятельности, потребности личности в самоактуализации. При первоначальном изучении механизма творческой познавательной деятельности на основе самоотчетов деятелей искусства и науки (методом интроспекции) особую роль в ней отводили инсайту, внезапному озарению, вдохновению, приходящим на смену умственной познавательной деятельности. Английский ученый Г.Уоллес (1924) рассмотрел четыре фазы механизма творческого процесса: подготовку, созревание идеи, озарение и проверку. Центральным звеном процесса считалось озарение - интуитивное схватывание искомого результата, что послужило доводом в пользу решающей роли подсознательных и иррациональных факторов в творческой деятельности. Однако экспериментальные исследования показали, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга.

В исследованиях творческой познавательной деятельности последних лет особую роль придают воображению, гибкости ума, дивергентному мышлению, а также внутренней мотивации, увлеченности. В США наиболее эффективным методом стимуляции творческой познавательной деятельности считают метод «мозговой атаки» («брейн-шторминг») и синектику. При использовании мозговой атаки исходят из того, что контрольные механизмы сознания, служащие адаптации к внешней среде, препятствуют выявлению творческих возможностей ума. Нейтрализации этих барьеров добиваются разделением процессов генерирования идей и их критической оценки. Синектика предполагает актуализацию интуитивных и эмоциональных компонентов умственной деятельности в условиях группового творчества.

Механизм творческой познавательной деятельности является одним из существенных, в котором наиболее отчетливо и полно проявляются индивидуальные особенности личности.

Механизм творческой познавательной деятельности проявляется преимущественно в целенаправленной деятельности инженеров-конструкторов, писателей художников, артистов. Однако она присуща, пусть и в меньшей мере любому индивиду и может проявиться в быту, в процессе трудовой деятельности, во время досуга и т.п. Деятельность личности может проявиться в форме технического, научного творчества, в управленческой деятельности.

Источником творческой познавательной деятельности личности являются внутренние побуждения, склонности, способности, установка на самоактуализацию. Однако не менее важную роль в проявлении творческой познавательной деятельности в профессиональной деятельности человека играет и социальная мотивация -материальная заинтересованность, стремление к достижению авторитета в коллективе и др. Немаловажную роль играет нравственная атмосфера в коллективе для проявления творческой познавательной деятельности. Она должна способствовать осознанию человеком своего творческого потенциала максимальному проявлению творческих способностей.

Таким образом, механизм творческой познавательной деятельности теснейшим образом связан с познавательной деятельностью. «Озарения», интуитивные догадки в творческой деятельности могут возникнуть только у людей, обладающих глубокими знаниями в конкретной области творчества.

Интересный подход к объяснению взаимосвязи между нормой деятельности, понимаемой как социально детерминированная модель построения деятельности, и творческой деятельностью представлен в статье Г.А.Балла (1990, С.25-34). Автор утверждает, что творческая деятельность индивида основывается на овладении совершенными нормами деятельности, которые воплощаются в теоретически обоснованных способах действий, а также в методологических знаниях, позволяющих самостоятельно вырабатывать подобные способы. Исследования Н.Н.Поддъякова, И.П.Калошиной, Н.И.Лапина, В.В.Сазонова и других подтверждают важную роль нормативных знаний в стимулировании творческой познавательной деятельности дошкольников, школьников, производственников. Усвоение норм деятельности при этом должно происходить в процессах, характерных для творческой деятельности. Например, развитие механизма творческих способностей в учебном процессе осуществляется при решении проблемных учебных задач (Матюшкин A.M., Давыдов В.В.). Нормы деятельности способствуют развитию творческой познавательной деятельности не только как рациональные, совершенные способы деятельности, но и как ориентиры идеалы, устанавливающие перспективные цели, к достижению которых должна стремиться личность. Однако, нормы-идеалы могут сыграть противоположную роль. «Идеальные и практически недоступные для воспитуемого нравственные нормы, - отмечает В.Г.Асеев, - трактуются как обязательные в расчете, что это ускорит их принятие хотя бы как абстрактно идеальных. На самом же деле это нередко приводит к полной дискредитации нравственных идеалов как не соответствующих жизненным условиям».

 

 

 

 

 

Список литературы

1 Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный  подход к детям. Изд-во: Ин-т практической  психологии, 1998

2 Амонашвили Ш.А. Размышления о  гуманной педагогике. М.: Изд. дом  Ш. Амонашвили, 1995.

3 Ананьев Б.Г. Человек как предмет  познания. Л., 1986

4 Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.

5 Балин В.Д. Теория и методология  психологического исследования. –  М – 1988.

6 Баскакова И.Л. Изучение внимания  школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во  МГПИ им. В.И.Ленина, 1987

7 Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

8 Божович Л.И. Личность и ее  формирование в детском возрасте. – М., 1968.

9 Бондаревская Е.В. Вариативность  стратегий личностно-ориентированного  воспитания: Изв. Южного отделения  РАО Вып. II. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов на/Д, 2000

10   Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. – М., 1990.

11   Венгер А.Л. О понятии «психологический синдром» // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2001. – № 1-2

12   Возрастная психология. Курс лекций / под.ред. Добрынина Н.Ф. М., Просвещение, 1995

13   Возрастные особенности технического развития детей / Под ред. П.В.Дубровий, Т.И.Лисиной. – М., 1982.

14   Воронцов А Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 1998

15   Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956

16   Гиниятуллина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках. // Начальная школа. – № 1. – 2004. – с. 15-17