Психологический анализ педагогического типа учителя

Существен вывод исследователей школы Н. В. Кузьминой, что спец. педагогические способности предполагают высокий  уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности, например поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: специальные способности: а) помогают, б) нейтральны и в) мешают педагогической деятельности.

Интерес представляет подход Н.А. Аминова к трактовке способностей вообще и педагогических способностей в частности. Если в теории Н. В. Кузьминой основой дифференциации способностей является чувствительность, то для Н.А. Аминова в качестве такой основы выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — конкурентоспособность. Индивидуальная, ресурсная успешность — это способы достижения успеха, они суть инструментальные способности, в которые входят общие (перцептивные) и специальные способности. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, атенционные, имажинативные способности. Собственно способности автор называет терминальными. Они обеспечивают и повышают конкурентоспособность человека. Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощения эмоциональных ресурсов).

Таким образом, на уровне психологического анализа  педагогических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, социологическое Дж. Холланда и др.

3. Стадии формирования  «Я-концепции педагога»

Существует  много подходов к пониманию вопроса  о построении профессиональной карьеры, как зарубежных исследователей, так  и отечественных. Один из последних  вариантов концепции профессионального  самоопределения, созданный в Институте  молодежи при РАО в 1993 году, основан  на разработанной Р.Бернсом «Я –  концепции» развития личности, которая  известна с1986 года. Сам процесс профессионального  самоопределения (построения карьеры) – это постоянно чередующиеся выборы различных вариантов. «Я-концепция» лежит в основе как относительно целостное образование, постоянно изменяющееся по мере взросления человека.

Программа формирования положительной «Я-концепции», специально предназначенной для подготовки к педагогической профессии, заключается в формировании:

индивидуальных  умений – расширение понятия успеха; самоуважение и уважение других; знание себя, уверенность в себе, способность  выражать свои чувства, давать и получать обратную связь, наблюдать и фиксировать  результаты;

групповых умений – понимание того, как  работает группа; способность работать совместно; терпимо относиться к  другим; поддерживать их; искать их сильные  стороны, выявлять различные стили  лидерства; способность получать информацию и делиться ею;

управленческих  умений – способность справляться  с каждодневными задачами; устанавливать  приоритеты; контролировать свое время; решать задачи и принимать решения; способность к переговорам;

умений, связанных с самореализацией  личности – точная самопрезентация, самооценка, критичное и аналитическое мышление, достижение поставленной личной цели, развитие личного контроля;

умений, обеспечивающих эффективную взаимосвязь  с другими людьми;

коммуникация, эмпатия, кооперация, поддержка-помощь, дружба, лидерство, позитивное взаимодействие в группе.

Готовность  воспитателя к выполнению своих  социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной «Я-концепции». Р.Бернс компонентами педагогического сознания называет: Я-концепцию, В-концепцию (концепцию воспитанника) и Д-концепцию (концепцию деятельности). Уровень мастерства педагога зависит от того, какой из этих компонентов оказывается ведущим. Педагогов-мастеров характеризует доминирование В-концепции на фоне развитых и развивающихся Я- и Д-коцепций.

Развитие  Я-концепции у педагога предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии: всякий человек при условии позитивного самовоспитания чувствует себя более удовлетворенным, повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы.

Д-концепция  как конструктивный элемент педагогического  сознания проявляется в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д-концепция направляет творческий поиск педагога, определяет арсенал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия с детьми и коллегами. Д-концепция во многом определяет и характер этого взаимодействия. Если она становиться самоцелью, то, как правило, такой педагог владеет массой вариативных методик, но не добивается высоких результатов, так как в его работе ребенок – не субъект взаимодействия, а абсолютный объект приложения сил педагога. Педагогическая деятельность, организуемая педагогом в этом случае носит не субъект-субъектный, а субъект-объектный характер. При таком общении с детьми педагог стоит на позициях авторитарной, командно-бюрократической педагогики и не приемлет принципы педагогики сотрудничества.¹²

В-концепция  – один из сложнейших элементов  педагогического сознания. Если самопознание и самоосознание всегда спонтанно волнуют человека и, вооруженный необходимыми методиками, молодой педагог охотно начинает заниматься собой, на формирование Д-концепции преимущественно направлены все блоки учебных дисциплин в педагогическом вузе, то становление В-концепции идет трудно. Каждый будущий педагог в детстве учился в школе, многие были в детском саду, в различных кружках – везде идет взаимодействие различными педагогами, у которых, к сожалению, в преобладающем большинстве не сформирована установка на субъект-субъектный характер педагогической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимается и будущим педагогом.

В-концепция  самоценна и в возрастном аспекте, так как воспитатель часто любит работать с детьми определенного возраста. Известны случаи, когда педагог, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми работал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успешно.

Будущему  педагогу необходимо состояться не только в личном плане: «Какой Я человек?», но и в профессиональном «Какой Я педагог?». Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляется с помощью педагогической рефлексии. Именно педагогическая рефлексия помогает выйти педагогу из поглощения самой профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношений к ней, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Педагогическая рефлексия помогает соединить воедино положительные Я-, В-, Д-концепции профессионала.

Сложность данной проблемы связана ещё с  культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, живущих в конкретной стране, неоднородностью населения. Большинство  авторов сходиться в следующем  выводе: есть определенная связь профессионального  самоопределения с самореализацией  человека в других важных сферах жизни.

Сущностью профессионального самоопределения  является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой  работы и всей жизнедеятельности  в конкретной культурно-исторической и социально-экономической ситуации.¹³

Личностное  самоопределение – это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение  его среди окружающих людей. Оно  может рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно  стать хозяином ситуации и всей своей  жизни. Он не только овладевает определенными  жизненными ролями, а создает новые  роли, которые характеризуют его  не только как профессионала, руководителя, семьянина, а как личность, одно имя  которого олицетворяет всё остальное  на высоком уровне.

4. Личностная центрация педагога

Психологи отмечают, что способность к фасилитационному общению прямо зависит от типа педагогической центрации. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К.М. Левитана. Им выделяются 6 типов центрации: ¹⁴

• конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;
• эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего "Я";
• гуманистическая - центрация на интересах детей;
• центрация на интересах и требованиях администрации, присуща педагогам с нереализованными индивидуальными потребностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;
• центрация на интересах родителей;
• методическая, или познавательная, центрация, то есть сосредоточенность на средствах и методах преподавания.

Анализируя  типы педагогической центрации преподавателей трех вузов - АГУ, АГМУ и АГТУ,- ученые пришли к выводу, что преобладает центрация методическая, эгоцентрическая и конформная.

Не более 25-30% преподавателей имеют гуманистическую центрацию. Именно эти преподаватели озабочены своим профессиональным педагогическим развитием, совершенствованием своей предметной квалификации; владеют коммуникативно-режиссерскими умениями; обладают психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для реализации развивающей функции педагога высшей школы. Эти преподаватели личностно готовы к инновационной деятельности, пробуют себя на самых трудных участках работы.

5. Влияние педагогической  профессии на личность педагога

Развитие  личности человека во многом зависит  от того, как формируется его самооценка. Психологи отмечают два основных приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести  уровень своих притязаний с достигнутым  результатом. Второй, более распространённый, заключается в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но, притязания могут быть не высоки, поэтому самооценка может сформироваться не адекватная.

Не всегда удовлетворяет творчески работающего  воспитателя сравнение своих  результатов с результатами своих  коллег. Основным способом формирования самооценки воспитателя является соизмерение  своих результатов с «идеалом личности и деятельности воспитателя». Формирование своего профессионального  идеала должно начинаться ещё во время  обучения в вузе. Самый простой  способ формирования профессионального  идеала – чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. С течением времени идеал может  меняться, это может быть не только конкретная личность, но чаще всего это собирательный образ, в котором переплетаются лучшие качества нескольких педагогов. Правильно сформированный идеал педагога-воспитателя – условие эффективного его самовоспитания.

К внешним  факторам, стимулирующим процесс  самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени. Педагогический коллектив, в котором царит атмосфера  взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, с особым вниманием относятся  к творческим поискам коллег, чувствуется  заинтересованность в профессиональном росте начинающих, способствует стремлению большинства воспитателей соответствовать  требованиям профессионального  идеала. Отсутствие этих характеристик  в педагогическом коллективе убивают  потребность в самосовершенствовании.

Профессиональному росту воспитателя способствует и стиль руководства школой. Руководители школы должны создавать необходимые  условия для самосовершенствования  воспитателя: вселять уверенность  в своих силах, тактично помогать и направлять молодого педагога, создавать  условия для нормальной работы, не загружать педагога ненужной работой.

Большую роль в профессиональном росте играет фактор времени. Для саморазвития воспитателю  необходимо читать много разнообразной  литературы и периодики, посещать музеи  и выставки, иметь время от увлечений, творчества. Резервы времени можно  найти, если овладеть приёмами рациональной организации труда, правильно планировать  свою деятельность.

Процесс профессионального самовоспитания очень индивидуален. Однако в нем  всегда можно выделить три взаимосвязанных  этапа: самопознание, самопрограммирование, самовоздействие. Профессиональному самопознанию будущего педагога поможет курс психологии. В настоящее время существует большое число методик, которые помогут выявить качества личности и выделить идеальные профессиональные качества.¹⁵

Процесс самопрограммирования поможет определить пути, средства и сроки формирования необходимых профессиональных качеств, определить цели и задачи саморазвития, выработать жизненные правила и принципы, которыми можно руководствоваться в деятельности. Средства и способы самовоздействия помогут сделать процесс саморазвития непрерывными и целенаправленным. Самоубеждение, самоприказ, самоограничение и другие средства саморегуляции способствуют воспитанию воли, целеустремлённости, ответственности. Формирование профессиональных качеств невозможно без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения, умения профессионально мыслить. Самовоспитание должно стать потребностью будущего педагога, без него невозможен профессиональный рост.

Педагог является основным субъектом педагогической деятельности. Своей профессиональной позицией он воздействует на учащихся, подавая пример суждений и действий, а они воздействуют на педагога. Исходя из этого, можно говорить о  референтности учителя.