Психология развития, акмеология

С психологической  точки зрения в приведенных определениях и типологиях просматривается ряд  взаимосвязанных качественных особенностей, которые по сути дела отражают общую  внутреннюю структуру компетентности, включающую ряд взаимосвязанных  компонентов. Если речь идет о компетентности в какой-либо профессиональной области, то можно выделить пять главных компонентов, определяющих содержание компетентности:

• гностический или когнитивный компонент, характеризующий наличие необходимых профессиональных знаний;
• регулятивный компонент, позволяющий использовать имеющиеся профессиональные знания для решения профессиональных задач;
• рефлексивно-статусный компонент, дающий право за счет признания авторитетности действовать именно так;
• нормативный компонент, определяющий круг полномочий, сферу профессионального ведения;
• коммуникативный компонент, необходимость которого обусловлена тем, что многие виды профессиональной деятельности всегда осуществляется в условиях делового общения и взаимодействий. Поэтому компетентность проявляется прежде всего в общении.

Таким образом, когда речь идет о сущностных характеристиках  компетентности в чем-либо на уровне общего и особенного, следует раскрывать содержание всех отмеченных компонентов. С этих позиций необходимо подходить  к изучению и развитию профессиональной компетентности и ее отдельных видов. Мы считаем, что уровень профессиональной компетентности во многом зависит и  от личностных качеств субъекта деятельности – интеллектуальной активности, способностей, познавательной потребности, мотивации  профессиональных и личностных достижений.

Следует особенно подчеркнуть, что в психолого-акмеологических  исследованиях профессиональная компетентность не отождествляется с профессионализмом (особенно с профессионализмом личности), но рассматривается как необходимое  условие его достижения. Основные отличия компетентности от профессионализма, по данным А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, проявляются в доминировании  гностического или когнитивного компонента, отражающего наличие  у компетентного субъекта необходимых  профессиональных знаний; меньшей роли регулятивного компонента; важной роли рефлексивно-статусного компонента, дающего  право за счет признания авторитетности действовать определенным образом, а так же регулирующей функции  нормативного компонента, определяющего  круг полномочий, сферу профессионального  ведения, влияющего на формы поведения  и отношений. То есть при изучении компетентности следует акцентировать  внимание, прежде всего, на системе  знаний, в меньшей степени соответствующих  им умений (сфере ведения, компетенцию), факторах регуляции деятельности и  отношений при практическом применении этих знаний. Личностно-профессиональные качества субъекта труда или управления в данном случае выполняют, хотя и  значимую, но все же второстепенную функцию. В этом состоит главное  отличие профессиональной компетентности от профессионализма личности и деятельности.

В процессе изучения компетентности как явления часто  возникает вопрос, какие виды (или  составляющие) компетентности являются универсальными, необходимыми для эффективного выполнения любого вида профессиональной деятельности. По мнению А.А. Деркача  и В.Г. Зазыкина, таковыми являются социально-перцептивная, аутопсихологическая, коммуникативная, нормативная и рефлексивная (рефлексивно-статусная) компетентности. Рефлексивные процессы лежат в основе самопознания и  познания людьми друг друга, поэтому  считается, что рефлексивная компетентность является как бы механизмом социально-перцептивной и аутопсихологической компетентности. Рефлексивная компетентность, «… состоит  в осведомленности относительно процессов актуализации разворачивания рефлексии и направлении реализаций рефлексивной способности в плане  осмысления и преодоления стереотипов  мышления в образовании новых (креативно-инновационных) содержаний сознания с целью саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности». Высокий уровень  рефлексивной компетентности способствует повышению инновационной составляющей профессиональной деятельности.

В практике психологических  и акмеологических исследований обоснована общая структура психологической  компетентности и разработана ее теоретическая модель, включающая несколько  взаимосвязанных подструктур:

• социально-перцептивную компетентность, проявляющуюся в «знании людей»; ее основу составляют психологические знания о личностных и характерологических детерминантах и индикаторах, проявляющихся в деятельности, поведении, отношениях и общении;
• социально-психологическую компетентность, выступающую как система структурированных знаний о закономерностях поведения, деятельности, общения и отношений людей, включенных в профессиональные или социальные группы;
• аутопсихологическую компетентность как систему знании, позволяющая осуществлять самопознание, самооценку, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, что обеспечивает самоэффективность;
• психолого-педагогическую компетентность как систему знаний о методах осуществления влияния на людей.

Между данными  подструктурами имеются тесные системные  функциональные связи. В то же время, по мнению ряда авторов (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин и др.), базисной является социально-перцептивная компетентность, которая во многом определяет развитие других видов.

Данная модель на сегодняшний день считается обобщенной, в то же время проводятся исследования по ее дополнению и совершенствованию. В частности, выделена еще и интерактивная  компетентность как разновидность  социально-психологической, связанная  с системой знаний, необходимых для  организации успешных профессиональных взаимодействий. Надо заметить, что  интерактивная компетентность тесно  связана с социально-перцептивной и психолого-педагогической, как  обеспечивающая необходимые обратные связи в процессе общения и  взаимодействия. В настоящее время  осуществляются психолого-акмеологические  исследования этих видов психологической  компетентности, разрабатываются методы и акмеологические технологии их развития. Примером могут служить  работы в области социально-перцептивной компетентности на основе методов неинструментальной психодиагностики, что очень важно  для практики управления.

Расширение комплексных  исследований профессиональной и психологической  компетентности привело к необходимости  изучения их акмеологического содержания. В результате с развитием прикладных исследований в этой области все  большее внимание стало уделяться  разработке психолого-акмеологических  моделей компетентности, а так  же моделей ее различных видов. Это  было обусловлено необходимостью решения  практических задач целенаправленного  развития профессионализма субъектов  труда. Многие такие модели создавались  на основе общетеоретической схемы  разработки психологических и акмеологических  моделей с использованием различных  видов системного описания (лингвистическое  качественно строгое, табличное, структурно-функциональное и др.). Их отличительной особенностью является ориентация на конкретные виды профессиональной деятельности или  отдельные профессиональные функции, хотя разрабатывались и обобщающие модели со свойствами на уровне особенного.

Рассмотрим содержание некоторых таких моделей. Особое внимание при рассмотрении моделей  следует уделить не только систематизированному описанию, а выделению того, что  способствует прогрессивному личностно-профессиональному  развитию.

В исследованиях  О.И. Денисова были разработаны две  психолого-акмеологические модели конфликтологической компетентности руководителя в виде табличного и  структурно-функционального системного описания. В табличном описании выделялись следующие уровни (подструктуры): гностический, проектировочный, регулятивный, рефлексивно-статусный, нормативный и коммуникативный. На данных уровнях выделялись и описывались  соответствующие им знания, умения, личностно-профессиональные качества, а так же условия, факторы и  механизмы их развития. В структурно-функциональной модели раскрывались виды связей между  данными подструктурами.

В своих работах  Н.Э. Вегерчук разработала две психолого-акмеологические  модели социально-перцептивной компетентности, основанные на выделении мотивационно-целевого, когнитивного, оценочного и эмоционального компонентов, представленных в виде табличного системного описания.

В работе В.Ф. Варукова представлена в описательном виде разработанная  на основе акмеологического подхода  и поэтапного формирования умственных действий теоретическая модель правовой компетентности служащих как система  правовых знаний и умений и навыки. Данная модель имеет деятельностную ориентацию, в ней недостаточное  внимание уделено личностным факторам.

М.С. Игельник в  своих трудах представил несколько  психолого-акмеологических моделей. Первая из них представляла собой  обобщенную модель психологической  компетентности руководителя в условиях антикризисного управления организацией. Ее форма была лингвистической качественно  строгой: раскрывалось психолого-акмеологическое  содержание каждого из основных подвидов данного вида компетентности по векторам – когнитивный, регулятивный, рефлексивно-статусный, нормативный и коммуникативный. Вторая модель описывала содержание психологической готовности руководителя к антикризисному управлению, форма  – структурно-функциональная. Третья структурно-функциональная модель отражала системные связи психологической  компетентности руководителя в условиях антикризисного управления с другими  видами профессиональной компетентности.

Л.А. Степнова разработала  общую описательную модель профессиональной компетентности государственных служащих, включающую следующие подструктуры: на уровне структурно-содержательных видов – психологическую, социально-психологическую, социально-перцептивную, коммуникативную, профессионально-педагогическую; на уровне операционно-технологических видов  – рефлексивную и аутопсихологическую. Кроме того, ею была разработана  психолого-акмеологическая модель аутопсихологической компетентности в виде лингвистического качественно  строгого системного описания.

В ряде теоретических  исследований были отмечены и другие модели. Данные психолого-акмеологические  модели обладают общими свойствами, обусловленными видами системных описаний. Исходя из их содержания, к ним можно  отнести, если не учитывать описания условий и факторов развития –  когнитивные компоненты профессиографических описаний, широко представленные в  исследованиях по психологии труда  и управления, эргономики.

Отдельно следует  отметить исследования, посвященные  особенным видам компетентности, отличительной особенностью которых  является учет содержания и специфики  профессиональной деятельности. Это  отразилось как на содержании исследований, так и разработанных моделях  компетентности. Такой подход был  проиллюстрирован в работе С.С. Жидаева, разрабатывавшего проблемы психолого-акмеологического обеспечения управления кадровой работой [9]. Компетентность субъекта управления кадровой работой рассматривалась, исходя из ее важнейших функций, составляющих саму деятельность: отбор, подбор новых  кадров для замещения планируемых  или имеющихся вакансий, расстановка; личностно-профессиональное, должностное  и статусное развитие кадров; оценка и аттестация персонала и кадров; обеспечение обязательных условий  труда; создание условий, стимулирующих  высокопродуктивный труд и личностно-профессиональное развитие; формирование кадрового резерва  и работа с ним; повышение профессионализма руководящего состава; нормативно-правовое обеспечение кадровой работы и трудовых отношений; социальная защита персонала; управление конфликтами; информационно-аналитическое  обеспечение кадровой работы; повышение  квалификации и профессиональная переподготовка кадров; управление дисциплиной; кадровое делопроизводство.

Профессиональная  компетентность – ключевая многоаспектная проблема в педагогическом, психологическом  и акмеологическом плане. Ее актуальность и значимость подчеркивается в современных  психолого-педагогических и акмеологических  исследованиях. Вместе с тем определение  сущности профессиональной компетентности, ее содержание, структура, специфика, критерии, показатели, уровни характеризуется  неоднозначностью трактовок, что свидетельствует  о сложности и противоречивости анализируемой нами проблемы. Актуальными  на сегодняшний день являются вопросы, связанные с уяснением и дифференциацией  понятия профессиональная компетентность, профессионализм, профессиональное развитие личности.

Вопрос 2:" Закономерности психического развития человека в онтогенезе"

Онтогенез - процесс индивидуального развития человека. Понятие "онтогенез" в психологии употребляется для обозначения изменений психики ребенка, которые происходят в условиях воспитания и обучения. 

Развитие психики  в онтогенезе и его особенности  Дошкольная психология является составной  частью детской психологии, в которой  изучается психическое развитие ребенка в течение первых семи лет жизни.  Развитие живых существ в процессе индивидуальной жизни называют онтогенезом. Он заключается в изменениях, носящих закономерный, последовательный, прогрессивный характер, как движение от низших до высших уровней жизнедеятельности, ее структурное и функциональное усовершенствование.   Онтогенез происходит в разных направлениях: 

- Как становление  организма - морфофизиологические  онтогенез; 

- Развитие человека  как сознательной общественного  существа - онтогенез психики; 

- Развитие личности - социальный онтогенез. 

 Первое направление онтогенеза изучает биология. Второй и третий - исследуются возрастному и дошкольным психологией.   Психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, происходящих в ходе деятельности и общения ребенка.

Психическое развитие отмечается такими закономерностями.  

1. Гетерохронность: неравномерный, волнообразный характер развития отдельных психических процессов личности. Для каждой психической свойства есть специфический период, когда она развивается наиболее интенсивно. Эти периоды - сензитивные. Например, для развития речи сензитивним является период до 2-х лет, затем возможности и темпы развития речи значительно снижаются. 

2. Асинхронность: различные психические функции имеют разные сензитивные периоды и по продолжительности, и по возрасту их наступления.  Например, у детей ведущим процессом в психическом развитии есть память, а у младшего школьника-мышления. Л. С. Выготский об этой особенности высказался следующим образом: для дошкольников подумать означает вспомнить, а для младшего школьника вспомнить означает подумать. 

3. Стадиальность: этапы развития имеют определенную последовательность и взаимосвязаны. Новый этап возникает на основе предыдущего и вносит свои неповторимые черты в психику ребенка. Поэтому каждая стадия имеет свою ценность и одну из них нельзя изъять из общего хода развития ребенка. Соответственно ставится задача не  сократить период детства, а, наоборот, обогатить его, чтобы развитие было наиболее эффективным. Максимальное раскрытие всех возможностей возраста для психического развития ребенка А. В. Запорожец назвал амплификацией.  Характеристиками каждой стадии психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования психики и личности и ведущая деятельность.  Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики личности (Л. С. Выготский). Она определяет отношение ребенка к окружающему и требования взрослых к ребенку.  Как возрастные новообразования выступает новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в этом возрасте и определяют преобразования в сознании ребенка, его внутренняя и внешняя жизнь. Это те позитивные достижения в психике, которые позволяют перейти к новой стадии ее развития.  Ведущая деятельность обеспечивает кардинальные линии психического развития в определенной стадии (А. Н. Леонтьев). В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникают новые виды деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активное вещание, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности.