Старшеклассник как субъект
учебной деятельности специфичен тем,
что он уже сделал определенный
выбор продолжить учение. Его социальную
ситуацию развития характеризует не только
новый коллектив, возникающий при переходе
в старшие классы или среднее специальное
учебное заведение, но и главным образом
направленность на будущее: на выбор профессии,
дальнейшего образа жизни. Соответственно,
в старших классах важнейшей для учащегося
становится активность по поиску ценностных
ори-ентаций, связанная со стремлением
к автономии, правом быть самим собой,
личностью, отличающейся от окружающих,
даже самых близких.
Старшеклассник сознательно
задумывается над выбором профессии и,
как правило, стремится принимать решение
об этом сам. Данное жизненное обстоятельство
в наибольшей степени определяет характер
его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной.
Основные особенности учебной
деятельности
Ранее отмечалось, что научение
может происходить спонтанно, неосознанно,
нецеленаправленно, а учение предполагает
активность субъекта. Когда речь идет
об активности, можно говорить о деятельности. В широком смысле
деятельность - это динамическая система
взаимодействия человека с миром или специфическая
активность, направленная на удовлетворение
потребности. Человеческая деятельность
включает в себя: потребность как неосознаваемое
состояние нужды в чем-либо, выступающее
источником активности; мотив как осознаваемую
причину, лежащую в основе выбора действий
и поступков; цель как осознанный образ
предвосхищенного результата, на который
направлено действие человека; задачу
как данную в определенных условиях цель
деятельности, которая должна быть достигнута
преобразованием этих условий.
Учебной называют такую деятельность,
в которой в качестве ведущего мотива
выступает познавательный интерес или
психическое развитие индивида. Учебная деятельность состоит из следующих основных
звеньев: учебной цели, способа исполнения,
контроля и оценки. Структура учебной
деятельности может быть представлена
следующим образом: познавательный мотив
- познавательная цель - познавательная
задача - познавательные действия - контроль
- оценка.
Учебная деятельность представляет
собой процесс, в результате которого
человек целенаправленно приобретает
новые или изменяет имеющиеся у него знания,
умения, навыки, совершенствует и развивает
свои способности.
Учебная деятельность предполагает два взаимосвязанных
процесса: учение и обучение. Обучение - это сознательный
процесс, предполагающий совместную деятельность
учащегося и учителя. Когда говорят об
обучении, традиционно делают акцент на
деятельности учителя. Учение как аспект
учебной деятельности больше связано
с деятельностью ученика, его учебными
действиями, направленными на развитие
способностей и приобретение необходимых
знаний, умений и навыков.
Стороны учебной деятельности.Внешнюю сторону учебной
деятельности составляют практические
действия учащихся с предметами, которые
включены в учебный процесс (учебные пособия,
вспомогательные средства и др.).
Внутренняя сторона учебной
деятельности представлена внутренними
умственными действиями и операциями,
которые выполняет ученик (восприятие, запоминание,
мыслительная переработка информации,
воспроизведение материала).
Ориентировочная сторона
учебной деятельности - это внешние и внутренние
действия, направленные на ознакомление
с составом усваиваемых знаний, умений
и навыков и критериями научения.
Исполнительская сторона учебной деятельности
характеризует сам процесс усвоения и
использования соответствующих знаний,
умений и навыков.Педагогическая психология учебной самоорганизации.
Все стороны учебной деятельности связаны
с разнообразными учебными действиями
и операциями. Успешность учебной деятельности
во многом зависит от преобладания определенной
мотивационной ориентации. В педагогической
психологии выделяются четыре вида мотивационных
ориентаций учебной деятельности:1) на
процесс (учащийся получает удовольствие
от самого процесса решения учебных задач,
ему нравится искать разные способы их
решения);2) на результат (самое главное
для учащегося - полученные и усвоенные
знания и умения);3) на оценку преподавателем
(главное - получение в данный момент высокой
или хотя бы положительной оценки, что
вовсе не является прямым отражением фактического
уровня знаний);4) на избегание неприятностей
(учение осуществляется в основном формально,
только чтобы не получать низких оценок,
не быть отчисленным, не вступать в конфликт
с педагогом и администрацией учебного
заведения).
Характерные особенности
усвоения знаний и умений внутри учебной
деятельности
Основой усвоения знаний является активная
мыслительная деятельность учащихся,
направляемая преподавателем. Процесс
учебного познания складывается из нескольких
этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано
с выделением этого объекта из фона и определением
его существенных свойств. Этап восприятия
сменяет этап осмысления, на котором происходит
усмотрение наиболее существенных вне
- и внутрисубъектных связей и отношений.
Следующий этап формирования знаний предполагает
процесс запечатления и запоминания выделенных
свойств и отношений в результате многократного
их восприятия и фиксации. Затем процесс
переходит в этап активного воспроизведения
субъектом воспринятых и понятых существенных
свойств и отношений. Процесс усвоения
знаний завершает этап их преобразования,
который связан либо с включением вновь
воспринятого знания в структуру прошлого
опыта, либо с использованием его в качестве
средства построения или выделения другого
нового знания.
Знания могут усваиваться
на разных уровнях:
репродуктивный уровень - воспроизведение
по образцу, по инструкции;
продуктивный уровень - поиск и нахождение
нового знания, нестандартного способа
действия.
Результатом прочного усвоения
знаний является образование у учащихся
устойчивых структур знаний, отражающих
объективную реальность, когда учащиеся
умеют актуализировать и использовать
полученные знания.
В практике обучения еще нередко
средством формирования умений и навыков
служит изложение преподавателем большого
по объему материала и многократное повторение
его учащимися. Однако перегрузка памяти
различными теоретическими и практическими
знаниями и длительные упражнения
по их запоминанию не всегда ведут к прочным
знаниям. Опора преимущественно на механическое
запоминание, без глубокого осознания
закономерностей и последовательности
в системе усваиваемых знаний - одна из
причин формализма в обучении.
Запоминание и воспроизведение
зависят не только от объективных связей
материала, но и от отношения личности
к нему. На это отношение влияют, в частности,
заинтересованность ученика и значение,
которое имеет для него изучаемый материал.
В определенных случаях непроизвольное запоминание
может оказаться более продуктивным, чем
произвольное.
Учебный процесс должен быть
организован так, чтобы у школьников возникла
потребность длительно сохранять усваиваемые
знания и формируемые умения, и навыки, а также
приемы их применения на практике.
Потребность в приобретении
знаний, осознание их важности и жизненной
необходимости достигается в результате
глубокого проникновения в систему понятий
и закономерностей каждой дисциплины,
понимания логики науки и путей использования знаний.
В чем проявляется специфика учебной задачи?
В учебной задаче выделяют
основные компоненты, которые несут определенную
информационную нагрузку. В различных
предметных областях задачи могут содержать
специфические качества, влияющие на их
компонентный состав. Так, например,
педагогическая задача (проблема) несколько
отличается от математической. Однако
возможно выделение наиболее общих компонентов
задачи. Таковыми являются: форма, структура
и содержание.
Форма задачи выражает внутреннюю
организацию и взаимодействие элементов
задачи, как между собой, так и с внешними
условиями. Так, в математике различают
по форме задачи (теоремы):
на нахождение (внутренняя
организация направлена на нахождение
информации о рассматриваемом объекте
в виде величины его площади, длины и т.д.);
на доказательства (внутренняя
организация направлена на установление
истинности и ложности некоторого утверждения);
на существование (устанавливают,
при каких условиях имеется решение и
при соблюдении каких условий существует
тот или иной математический объект).
Форма - способ существования задачи,
однако она характеризуется относительностью,
так как возможна трансформация одной
формы в другую. Этот факт особенно существен
в эвристическом поиске, так как в решаемую
задачу приходится вносить изменения,
свойственные ее внутренней организации.
Структура - совокупность элементарных
объектов с конкретно описанной связью
между ними, которая представляет однозначную
организацию совокупности. Как видно,
структура служит для фиксации совокупности
различных объектов и структурных связей
между ними в задаче.
Структура задачи позволяет
регулировать ее сложность, которая частично
определяется количеством структурных
элементов и видами связей между ними.
Это позволяет педагогу регулировать
степень сложности задачи исходя
из интеллектуальных возможностей студента.Если
в заданной форме определены структурные
элементы, связи между ними, установлены
данные и неизвестные элементы структурных
объектов, то эта информационная система
определяет содержание задачи.
Содержание - ведущий компонент задачи,
на основе которого начинается процесс
решения. Оно обладает определенной подвижностью
и относительной независимостью от формы
и структуры. Особое значение в содержании
задачи имеют данные. Данные могут быть
чрезмерными, т.е. содержать лишнюю информацию,
могут быть противоречивыми. Учебные задачи,
как правило, содержат необходимое и достаточное
количество данных для нахождения неизвестных
при данной структурной связи.
Чем отличается становление учебной деятельности от ее формирования?
Анализ понятия "педагогическая
технология" позволяет выделить условия
формирования учебной деятельности, такие,
как диагностика сформированности учебной
деятельности студентов; выбор целей деятельности
преподавателя; структурирование деятельности преподавателя
в процессе обучения в соответствии со
структурой учебной деятельности студентов;
отбор и конструирование средств формирования
учебной деятельности; анализ процесса
и результатов формирования учебной деятельности.
1. Прежде чем ставить цели, преподаватель
должен выяснить состояние подготовленности
учащихся к учению, т.е. провести диагностику сформированности учебной
деятельности. Иными словами,
важно выяснить, насколько сформированы
все ее компоненты, т.е. каков уровень развития
мотивации учения; умеют ли студенты ставить
перед собой цели, осознавать мотивы учения
в целом, а также цели отдельных занятий;
понимают ли они учебную задачу, различают
ли учебную и практическую задачу; какими
учебными навыками и умениями они владеют;
могут ли студенты ставить вопросы, находить
аргументы, иллюстративный материал (примеры);
сформировалось ли у них умение конспектировать,
реферировать и т.п.; умеют ли студенты
контролировать свои учебные действия,
оценивать свои действия и действия других;
развито ли у них умение анализировать,
корректировать и совершенствовать познавательные
процессы.
Диагностика учебной деятельности
необходима именно на начальном этапе
обучения, для того чтобы преподаватель
смог определить свои цели и задачи в организации
занятия. Кроме того, знание
возможностей учащихся в учебной деятельности
позволяет управлять учебной деятельностью,
ее развитием. Диагностика важна не только
для преподавателя, но и для студента.
2.От результатов диагностики
зависят определение целей и постановка задач учебной деятельности. Выбор
целей и задач обеспечивает целостность
учебной деятельности.
При формировании учебной
деятельности студентов на первом месте
стоит понимание учащимися учебной цели
- здесь мы говорим о процессах целеобразования, которые
предопределяют готовность студента к
работе. Целеобразование тесно связано
с формированием мотивов учения.
Выделяют компоненты целеобразования:
интеллектуальный (умение отличать практическую
задачу от учебной); мотивационный (желание
овладеть способами); эмоциональный (удовлетворение
от планирования деятельности); волевой
(проявление настойчивости в достижении
цели). Психологи выделяют также две особенности
целеобразования:
1) цели не изобретаются
- они даны в объективных обстоятельствах;
2) цель должна быть конкретной, необходимо
определить условия ее достижения.
Недостаточные успехи в учении
обусловлены тем, что не каждый студент
обладает умением сопоставить цель и свои
возможности. Процессы целеобразования
также не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности.
Исследователи считают, что целеполагание
имеет две формы: самостоятельное определение
цели в ходе выполнения деятельности и
определение цели на основе выдвигаемых
кем-то требований, задач. Вторая форма
целеполагания является ведущей, так как
учащийся переопределяет цель, поставленную
педагогом, в зависимости от того, какие
мотивы являются у него ведущими. Следовательно,
необходимо, чтобы такими мотивами оказались
учебно-познавательные. Если ведущим мотивом
является познавательный интерес, то цель
преподавателя станет собственной целью
учащегося.
3.Основным условием формирования
учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятий (т.е. процесс планирования и организации учебной деятельности). Деятельность
преподавателя должна структурироваться
в соответствии с формированием учебной
деятельности студента и с учетом уровня
развития последнего. При структурировании
взаимодействия преподавателю необходимо,
во-первых, прогнозировать ситуации учебной
деятельности и, во-вторых, разрабатывать
специальные задания, отражающие компоненты
учебной деятельности.