Автор работы: Пользователь скрыл имя, 30 Сентября 2013 в 13:11, курсовая работа
Была выдвинута следующая гипотеза: мы предположили, что уровень развития представлений о форме предметов у старших дошкольников зависит от различных форм использования занимательного математического материала, а именно от применения задач-головоломок.
Для осуществления исследовательской работы нами были определены следующие методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы,
- педагогическое наблюдение за деятельностью дошкольников,
- изучение продуктов деятельности дошкольников,
- проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Для развития представлений детей о форме предметов мы также использовали магнитные конструкторы, которые отлично развивают не только наглядно-образное мышление, но и мелкую моторику.
С помощью мозаик и планшетов совершенствовали умение собирать схемы предметов из точечных элементов и целых геометрических фигур.
Так же в своей работе мы использовали головоломки промышленного производства (Приложение 3). Например, такие как Архимедова головоломка, волшебный круг, вьетнамская головоломка, головоломка Пифагор и др. Данные головоломки способствует развитию произвольности (умения выполнять действия по правилам и выполнять инструкции), наглядно-образного мышления, воображения, внимания, сформированности сенсорных эталонов цвета, величины и формы, восприятия, комбинаторных способностей.
Для закрепления знаний, полученных в детском саду мы готовили для детей домашние задания в виде задач- головоломок. Например, раздавали карточки с изображениями круга, квадрата, треугольника, овала и просили детей дома вместе с родителями найти предметы по форме похожие на изображения на карточках. Данные домашние задания предполагали совместную деятельность родителей и детей.
Вывод. В результате регулярно организуемых педагогом занятий, упражнений по решению задач-головоломок дети приобретали способность подходить к каждой нестандартной задаче творчески, с позиции поиска нового пути решения, а не использования уже известного им. Характер поисковых действий при этом постепенно меняется: от практических ("проб и ошибок") - к целенаправленным практическим действиям (с целью намеченного преобразования), и от них - к мысленным пробам через предугадывание пути решения.
От решения
задач-головоломок с помощью
2.3 Определение
уровня развития представлений
о форме предметов у детей
контрольной и
Целью контрольного эксперимента явилось выявление динамики уровня развития представлений о форме предметов у детей. Для этого нами был проведен эксперимент, аналогичный тому, что проводился в начале исследования. Необходимо отметить, что эксперимент проводился с экспериментальной и контрольной группой исследования.
Результаты
контрольной диагностики в
Таблица 3 - Протокол обследования детей экспериментальной группы
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка |
№ задания |
Сумма баллов | |||||||||||||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 | |||
1 |
Катя Р. |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
21 |
2 |
Андрей С. |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
18 |
3 |
Кирилл И. |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
26 |
4 |
Катя С. |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
14 |
5 |
Артем А. |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
21 |
6 |
Настя С. |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
20 |
7 |
Алиса А. |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
28 |
8 |
Дима Г. |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
21 |
9 |
Денис З. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
13 |
10 |
Александр К. |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
11 |
Таблица 4 - Протокол обследования детей контрольной группы
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка |
№ задания |
Сумма баллов | |||||||||||||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 | |||
1 |
Данил Щ. |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
20 |
2 |
Степан Г. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
2 |
17 |
3 |
Алексей Т. |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
26 |
4 |
Наташа К. |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
11 |
5 |
Ксения Е. |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
23 |
6 |
Женя П. |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
16 |
7 |
Надя Г. |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
29 |
8 |
Елена М. |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
21 |
9 |
Вася А. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
15 |
10 |
Мария С. |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
11 |
Индивидуальная динамика результативности контрольной диагностики в контрольной и экспериментальной группах представлена на рисунке 2 и 3.
Рис. 2 - Индивидуальная динамика развития уровня представлений о форме предметов у детей экспериментальной группы
Рис. 3 - Индивидуальная динамика развития уровня представлений о форме предметов у детей контрольной группы
Как видно из гистограмм в экспериментальной группе произошли изменения. Особенно улучшились результаты у шести детей (60%). По итогам диагностики их общий результат увеличился в среднем на 4,75 балла. У трех детей (30%) результат увеличился на два балла, у одного ребенка (10%) результат улучшился на один бал.
Анализируя индивидуальные изменения в контрольной группе можно заключить, что изменения в результатах на контрольном этапе эксперимента произошли у трех детей: у двух детей(20%) результат улучшился на два балла и у одного ребенка (10%) на один балл, у остальных испытуемых(70%) результат остался без изменений.
Общую картину
распределения детей
Таблица 6 - Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка |
Кол-во баллов |
Уровень | ||
1 |
Катя Р. |
21 |
С | ||
2 |
Андрей С. |
18 |
С | ||
3 |
Кирилл И. |
26 |
В | ||
4 |
Катя С. |
14 |
Н | ||
5 |
Артем А. |
21 |
С | ||
6 |
Настя С. |
20 |
С | ||
7 |
Алиса А. |
28 |
В | ||
8 |
Дима Г. |
21 |
С | ||
9 |
Денис З. |
13 |
Н | ||
10 |
Александр К. |
11 |
Н | ||
Таблица 7 - Результаты
контрольной диагностики в
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Общий балл |
Уровень |
1 |
Данил Щ. |
20 |
С |
2 |
Степан Г. |
17 |
С |
3 |
Алексей Т. |
26 |
В |
4 |
Наташа К. |
11 |
Н |
5 |
Ксения Е. |
23 |
С |
6 |
Женя П. |
16 |
С |
7 |
Надя Г. |
29 |
В |
8 |
Елена М. |
21 |
С |
9 |
Вася А. |
15 |
С |
10 |
Мария С. |
11 |
Н |
В экспериментальной группе один ребенок переместились на высокий уровень. Несмотря на то, что остальные дети остались по-прежнему на тех же уровнях, что и на констатирующем этапе эксперимента у них произошли изменения в выполнении отдельных заданий.
В контрольной группе изменений детей по уровням не произошло.
Распределение детей по уровням представлений о форме предметов итогам контрольной диагностики в экспериментальной группе можно увидеть на рисунке 4.
Рис. 4 - Распределение детей экспериментальной группы по уровням представлений о форме предметов.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что целенаправленная и систематическая работа по использованию занимательного математического материала, а именно задач-головоломок педагогами дошкольного образовательного учреждения позволит достигнуть значительного продвижения знаний детей о форме предметов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Аналитическое восприятие геометрических фигур развивает у детей способность более точно воспринимать форму окружающих предметов и воспроизводить предметы при занятиях рисованием, лепкой, аппликацией.