Психолого-педагогическое сопровождение детей: сущность и особенности

Реферат

 

Психолого-педагогическое сопровождение детей: сущность и  особенности

 

 Вследствие  неблагоприятных социальных условий  в нашей стране в настоящее  время появляется много детей  с проблемами развития, с отклонениями  в психофизическом здоровье, нарушениями поведения.

Пагубное влияние  сложившаяся социальная ситуация оказала  и на школу, которая, выполняя новый  социальный заказ - реализацию принципов  гуманизации, построения вариативных  форм образования, пошла по пути не всегда обоснованных инноваций.

Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление школьной дезадаптации.

Несмотря на то, что в настоящее время на решение проблемы детской дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс методов - медицинских, социально-педагогических и психологических, они часто оказываются недостаточно эффективными.

Это обусловлено  отсутствием единой теоретической  позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом.

Для многих психологических  и психотерапевтических моделей, развитых на Западе, характерно ение работы с интеллектуальной и поведенческой сферами (на нее нацелены бихевиоральные и бихевиоральнокогнитивные направления) и работы с эмоционально-личностной сферой (при всем различии целей и используемых методов в этих работах сосредоточены усилия гуманистического и психоаналитического направления).

В отечественной  практике также наблюдаются тенденции  подобного разделения, когда задачи коррекции когнитивной сферы  ребенка отделяются от коррекции  его эмоционально-мотивационной и личностной сфер.

 

История зарождения в системе образования системы  комплексной помощи ребенку в  развитии одновременно может характеризоваться  как многолетняя, насчитывающая  более двух веков, и очень короткая - всего 10-15 лет.

Впервые термин «сопровождение» появился в работе Г. Бардиер, Н.Ромазан, Т.Чередниковой (1993) в сочетании со словом «развитие» - «сопровождение развития».

Проблемы психолого-педагогического  сопровождения, его организация  и содержание раскрыли в своих  исследованиях М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, А.И. Красило, В.Е. Летунова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, М.И. Роговцева, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, Ф.М. Фрумин, А.Т. Цукерман, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская и др.

Понятие тревожности  раскрывается в работах таких  ученых, как Ю.М. Антонян, Ф.Б. Березин, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Ф.Перлз, К. Роджерс, Г.Салливен, Ч.Д. Спилберг, З.Фрейд, Э.Фромм, К. Хорни, Г. Эберлейн и др.

В своей работе мы опирались на исследования по вопросам адаптации Г. Айзенка, Г.Беккер, Е.П. Белинской, В.М. Бехтерева, Г. Гартман, О.И.Зотовой, В.П. Казначеева, И.С. Кона, И.К. Кряжевой, А.А.Налчаджяна, Т.Парсонса, А.А. Петровского, М.Е. Спиро, О.С. Тихомандрицкой, З.Фрейда, Т. Шибутани и др.

Вопросами конфликтологии занимались В.М. Афонькова, А. Бандурин, Л.Р. Гребенников, А. Дмитриев, В. Дружинин, В.Друзь, Е.М. Дубовская, Ю.Г. Запрудский, Ю.А. Канатаев, Д. Конторов, Н. Конторов, X. Корнелиус, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев, Р. Л. Кричевский, Н.В. Крошус, Р. Лиос, К.Лоренц, Д. Майерс, А. Малышев, Ж. Пиаже, X. Райфа, Е.С. Романова, Дж.Скотт, К.Р. Спиллман, М. Тышкова и многие др.

Более 200 лет  в системе специального образования  развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля, направленного на всестороннюю диагностику развития ребенка и создание коррекционно-развивающих программ.

Но только 10-15 лет назад вместе с формированием  гуманистических ориентации в российской педагогике стала развиваться отечественная система сопровождения ребенка. Раннее сопровождение, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие.

Психолого-педагогическое сопровождение начинает активно  развиваться в 1995 - 1998 годах. В 1998 году на Первой всероссийской конференции  специалистов системы сопровождения  оно было определено как особый вид помощи ребенку в обеспечении эффективного развития в условиях образовательного процесса. Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия.

В начале 1990-х  гг. стали создаваться районные психолого-медико-педагогические центры и психолого-педагогические службы, которые оказывали комплексную помощь детям, родителям, педагогам в решении проблем ребенка, что стало знаменательным этапом для России. Эти центры объединили психологов, социальных педагогов, логопедов, медицинских и других работников для сопровождения «проблемного» ребенка и его семьи.

Главным результатом  первой в России конференции, посвященной  проблемам сопровождения развития ребенка, стало принятие Правительством РФ Постановления № 867 (от 31.07.98 г.) «Об  утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», которое законодательно определило функционирование системы сопровождения в стране.

Различные экономические  и социальные условия в разных российских регионах породили множественные модели служб и центров сопровождения. Однако все они реализуют сходные по смыслу и содержанию программы помощи и поддержки ребенка, родителей, педагогов.

В настоящее  время процесс развития системы  сопровождения из стихийного становится все более и более планомерным. Примером тому является совершенствование психолого-педагогического сопровождения в Москве и Санкт-Петербурге, которое успешно реализуется на школьном, районном и городском уровнях.

Анализ развития системы сопровождения в ряде регионов России позволяет констатировать высокие темпы становления ее как необходимой составляющей системы образования. Такой характер развития обусловлен не только общественной востребованностью, прочными научными традициями, но и международной поддержкой. Создавая систему сопровождения, мы вливаемся в научно-педагогическое движение, смыслом которого является защита права личности на образование и развитие. Однако в условиях крайней ограниченности ресурсного обеспечения такое развитие не было бы возможным, если бы не доказанная высокая результативность системы. В Санкт-Петербурге получены достаточно убедительные данные, подтверждающие, что реальное (а не имитационное) сопровождение снижает конфликтность в образовательном процессе, уменьшает отсев учащихся, возвращает детей в систему образования, помогает решить сложные социальные проблемы.

В Санкт-Петербурге действует служба сопровождения, способная  реально оказать помощь ребенку, родителям и педагогам в решении  проблем ребенка. Эффективность этой службы можно подтвердить следующими выводами:

- содержание  одного специалиста службы в  год дешевле, чем обучение 2-3 второгодников;

- содержание  одного специалиста службы в  10 раз дешевле, чем содержание 1 ребенка в специальной школе  для детей с девиантным поведением;

- эффективная  работа специалистов службы сопровождения  может существенно влиять на  сокращение специальных (коррекционных)  образовательных учреждений;

- служба стала  востребована, за год в нее  обращается около 110 тыс. детей,  педагогов и родителей (Роговцева М.И., 2001).

Почти 200 лет  в нашей стране развитие систем массового  и специального образования шло  параллельно. В начале XXI в. отмечаются две важные тенденции:

создано единое образовательное пространство;

интеграция  стала ведущим направлением в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с  этим, все более значимой становится проблема психолого-педагогического  медико-социального сопровождения  ребенка в процессах интеграции в социум и в образовательную  среду.

Ученые Ф. М. Фрумин и В.И. Слободчиков рассматривают  сопровождение как помощь подростку  в его личностном росте, установку  на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение. А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу  деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.

По определению  М.Р. Битяновой (1998), сопровождение - это  определенная идеология работы, которая  делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном - на личности ребенка.

Если под  понятием «сопровождение» подразумевать  помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и метод, и службы сопровождения зародились вместе с  развитием системы специального образования и существуют в России также почти две сотни лет. Поэтому если для системы массового образования сопровождение развития ребенка является относительно новым явлением, то в специальном образовании оно видоизменяет свои форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими преобразованиями в нашем обществе и изменением отношения его членов к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Главная цель сопровождения - создание таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира.

Частная цель - формирование воспитательно-образовательной  среды, способствующей успешному обучению и поступательному психологическому развитию учащихся.

Центральный принцип - ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях.

Новые технологии предполагают формирование у человека (ребенка) позиции по отношению к  своей жизнедеятельности. А это, в свою очередь, новые основания взаимодействия психолога с педагогом, родителем и самим школьником.

Общий смысл  таких технологий - передача в руки ребенку ключа к психологическим  тайнам его активности, деятельности и общения. Обучение его умению делать ценностный, мотивационный выбор, ставить перед собой цель, планировать пути ее достижения, ориентируясь при этом на свои сильные стороны.

 

Взрослый может  помочь школьнику встать в ответственную, субъектную позицию по отношению  ко всему, что ценно и значимо  для него. Быть в ответственной позиции - значит осознавать или чувствовать, чем данный предмет, явление, процесс ценен для моего «Л» (иметь некоторые личностно значимые цели), и знать, как и какими способами поставленная цель может быть достигнута (владеть технологиями достижения своих целей).

Решению таких  задач должны служить сопровождающие технологии; их главные направления:

Во-первых, это - психологическое обучение, переориентированное  с формирования навыков и психических  процессов на формирование позиции. Навыки остаются, но они формируются именно как поддержка определенной позиции.

По форме  это могут быть уроки, факультативы, тренинговые программы, развивающие  игры.

По содержанию эти методики направлены на познание школьником себя, своих особенностей, проявляющихся в деятельности и общении, на приобретение навыков самоанализа, самопринятия и самоизменения.

Во-вторых, это - игровые технологии. Мы разрабатываем  и активно применяем игры- «проживания» и игры- «драмы», которые позволяют  детям окунуться в некоторые  ситуации, соотносимые с их реальной жизнью. Здесь происходит реализация потребности в самостоятельном принятии решения. Учащиеся учатся видеть последствия своих действий.

Важно, что выбор  предстает здесь в своих двух важнейших ипостасях: в виде сильного, яркого и радостного чувства «Я могу!» и в виде драмы потери возможностей, связанных с совершенным выбором.

В-третьих, это - деловые игры, направленные на проектирование будущей деятельности. Цель таких  игр - помочь школьникам «присвоить»  ситуацию, сделать ее личностно значимой (это одна сторон) и научиться строить алгоритмы реализации присвоенной цели (это другая сторона).

В данном случае работает следующий принцип: ответственную  позицию можно занимать по отношению  к тому, что принимаешь и понимаешь, то есть знаешь, как с этим быть.

 

Сегодня нами разрабатываются  новые подходы к построению методической работы, осуществляемой совместно педагогами и психологом. Суть этой работы - передача школьникам приемов, позволяющих успешно  учиться: организовывать процесс усвоения знаний, их обобщения и рационального сохранения в памяти.

На современном  этапе методологическими основами системы психолого-педагогического  сопровождения выступают:

Личностно ориентированный (личностно центрированный) подход (К. Роджерс, НЛО. Синягина, И.С. Якиманская), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.