Пути и условия развития познавательной сферы обучающихся

          Принцип воспитывающего обучения, обеспечивающего развитие, представлен в творческом наследии К.Д. Ушинского[2] , опиравшегося на лучшие достижения И.Г. Песталоцци[9], И.Ф. Гербарта[6];. Идеи всестороннего развития личности ребенка нашли своё отражение в трудах выдающихся русских педагогов Н.И. Пирогова [1]; П.Ф. Каптерева [9]; А.Н. Острогорского [1], С.А. Рачинского и др.

          В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, как передача учителем готовых знаний и запоминание их учащимися [6]. В 70-80-е годы, дидакты пришли к выводу о том что необходимо сделать скачек к переходу на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно – иллюстративного к проблемному обучению .

           О сути же творческой познавательной деятельности существуют всевозможные различные точки зрения. Н.Г. Дайри и Н.В. Кухарев классифицируют ее как мыслительную оперативную самостоятельность учащихся. М.Н. Скаткин отмечает, что нельзя смешивать понятия «познавательная деятельность» и «мыслительная деятельность», потому что в первой имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память.

          Т.И. Шамова пишет такие слова , что «мыслить можно, ничего не познавая, а познавать, чаще всего, не мысля нельзя». И.Ф. Харламов характеризует познавательную деятельность как процесс, в котором мыслительная деятельность учащихся имеет характер овладения знаниями. И.Я. Лернер отмечает, что активная познавательная деятельность это условие самостоятельной работы учащихся на основе развития у них в первую очередь логического мышления. Этот вывод И.Я. Лернера, сформулированный ещё в начале 60-х годов, имеет принципиальное значение и сегодня.

         Принципиальная схема познавательной деятельности в исследованиях начинается с внутреннего мотива – источника познания, внутреннего организатора нашего поведения, в качестве которого выступает познавательный интерес, в первую очередь в эмоциональном виде, это значит направленность личности на познание предметной стороны окружающего мира и самого процесса овладения знаниями. Исследования Г.И. Щукиной и А.К. Марковой посвящены изучению проблемы формирования познавательных интересов учеников и создания механизма мотивации при организации познавательной деятельности. В их работах внимание зафиксировано на таких дидактических, методических и психологических факторах обеспечения полноценной мотивации, как усвоение учащимися способов получения знаний, отбор своевременного содержания и методов обучения, учёт склонностей и использование возможностей учащихся.

          Варианты формирования творческого мышления учащихся подробно описываются в работе Г.Г. Воробьёва. В исследовании П.И. Пидкасистого даётся формулировка творческого мышления, как и формы познавательной деятельности, которая является отражением реальности. Вопросу о развитии творческого мышления учеников посвящены работы В.П. Беспечанского и И.Я. Лернера .Там, например, В.П. Беспечанский анализирует два взгляда на суть творческого мышления. Автор Л.С. Рубинштейн не проводит разницы между, например, математическим и историческим мышлением с точки зрения психологии, а автор Л.С. Выготский рассматривает историческое мышление как специфическое, которое зависит от специфики исторической науки .

          И.Я. Лернер характеризует например историческое мышление как мыслительную деятельность, направленную на осознание прошлого, настоящего и прогнозирующего будущего, а обучение историческому мышлению, с его точки зрения, отличается от обучения общелогическим операциям и невозможно без учета специфики, исторического содержания и методов исторического познания .

          Таким образом, уже на мотивационном этапе возникает возможность, учитывая жизненный опыт учащихся, через создание проблемной ситуации путем постановки учителем познавательной задачи, способы решения которой лежат в зоне ближайшего развития ученика, организовать активизацию познавательной деятельности. При этом учитель выделяет существенные связи, которые подлежат усвоению, показывает учащимся, как решить проблему или ответить на вопрос, т.е. дает план и модель деятельности. Поэтому в дальнейшем предусматривается самостоятельная деятельность самих учащихся.

          Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения, исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И. Равкиным, Г.И. Щукиной и др., психологами Д.Н. Богоявленским, Л.И. Божович, П.Я. Гальпериным, С.Ф. Жуйковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и др. В творческих исканиях педагога, направленных на активизацию жизненной позиции школьников, на развитие у них потребности в знаниях превалирующая роль отводилась воспитанию познавательного интереса – мотива "огромной побудительной силы" (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, З.И. Равкин, Г.И. Щукина). В педагогических трудах интерес анализировался как важнейшее средство активизации обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

Познавательная  деятельность человека  как продукт  социального опыта 

 

Человеческий разум легендарен по своей силе, о нем написано много книг и сложено немало легенд. Человек по настоящему,  всемогущ и доказательства этому мы видим  каждый день.

Но несмотря ни на что  в первый год своей жизни человеческий ребенок самое беспомощное существо в мире.

Можно даже задуматься над тем, почему у человека такое длинное детство?

Вороны живут двести-триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев.  Птицы и звери обычно после всего нескольких месяцев детства становятся способными самостоятельно жить в своем зверином мире. А человеческое детство занимает годы, десятилетия. Нередко подготовка к полезной для общества деятельности составляет четверть жизни человека. Животные опыт предыдущих поколений закрепляют с помощью нервных механизмов, наследуют. Животное рождается с готовой схемой поведения, ему прижизненный опыт нужен лишь для приспособления к конкретным условиям. Человек же, став социальным существом, перешел на новый, социальный способ закрепления своего опыта – в предметах материальной и духовной культуры, в языке. Человек не скован наследственным опытом, его прогресс зависит от социальных законов . Человек формируется только при наличии общественных условий жизни, без них человек не получается. Об этом говорят случаи, когда дети вырастали среди тех или иных животных. Об одном из них рассказывал французский философ Э. Кондильяк в своем «Трактате об ощущениях» (18 в.). Он написал о мальчике из Литвы, который жил среди медведей. Мальчик не умел говорить, не обнаруживал никакого человеческого разума, ходил на четвереньках, издавал звуки, не похожие на человеческие.  
В наше время аналогичный случай был описан в одном из журналов. Сообщалось,

________________________________________________________________________

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. Т.4. Детская психология. М., 1984

 

что в Индии, на одном из глухих полустанков, вблизи которого проходила  волчья тропа, был найден в товарном вагоне мальчик 8–9 лет, который поминал волчонка: издавал волчье рычание и вой, кусался, бегал на четвереньках, ел только сырое мясо.

          Наблюдения над детьми, родившимися слепоглухонемыми говорят о том же. Если с таким ребенком не проводить специальную работу, то сам он не сможет научиться сидеть, ходить и тем более говорить, мыслить, участвовать в сложных формах человеческой деятельности. Для таких глухих детей существует специальная школа и когда такой слепоглухонемой попадает в эту школу, то работа с ним начинается с обучения его простейшим человеческим действиям: сидеть, стоять, ходить и т.д.  
          Все эти факты говорят о том, что человек не приносит на свет никаких готовых форм поведения.  Путем усвоения опыта накопленного предыдущими поколениями идет его развитие, а вовсе не путем развертывания изнутри готовых, заложенных наследственностью человеческих возможностей. Человек очень могуч именно потому, что он стоит на плечах предыдущих поколений, использует их многовековой опыт. Человек не рождается с готовым логическим мышлением, с готовыми знаниями о мире. Но есть один нюанс, он и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы. Все это он человек разумный усваивает в процессе жизни. Так же он не рождается с готовыми, сформированными математическими или музыкальными способностями: он их может развить только путем приобщения к миру математики, к миру музыки.  
Конечно, каждый индивид может внести потом и свой личный вклад в социальный опыт и стать, например, знаменитым математиком. Но происходит (или не происходит) это не потому, что он родился (или не родился) от математика или музыканта.  
          Когда опыт человечества был не значительно не велик, он усваивался в процессе практического общения ребенка с миром при помощи родителей. Но постепенно в обществе появились специальные люди – учителя, общественная функция которых – передавать новому поколению опыт предыдущих.  
         Годы обучения ребенка в школе – это период человеческой жизни, специально отведенный для усвоения основ научного, этического, эстетического и других видов опыта человечества. Судьба ребенка во многом зависит от того, что он усвоит из социального опыта .

          Любой человек находится в процессе познания мира: он думает, рефлексирует, говорит и понимает речь других людей, чувствует, делится ощущениями. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности.

          Дошкольное детство –это период познания и освоения мира человеческих отношений. Ребёнок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Это также период творчества. Ребёнок  осваивает речь, у него появляется воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознавания переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами, эмоционально-потребностной сферы. Центральное новообразование этого возраста – развитие внутренней позиции и са-мосознания³.

          Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. Умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую и систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.

          Развитие личности осуществляется как присвоение ребёнком многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах познания и т.п., в ходе которого ребёнок обретает самосознание. Основная функция умственного воспитания детей дошкольного возраста – формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Умственное воспитание – планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

          Познавательные процессы – психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Умственное воспитание детей дошкольного возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из задач – воспитание любознательности и познавательных интересов.

          Результатом познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме познания она осуществлялась (с помощью мышления или восприятия), являются знания. А.В. Запорожец выделил отдельную задачу умственного воспитания – формирование системы элементарных знаний и явлений окружающей жизни, как условие умственного роста.

          Для полноценного умственного развития важно не только своевременное формирование познавательных процессов, но и их произвольность – умение сосредотачивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, вовремя припоминать, не пасовать перед трудностями, не падать духом, быть сосредоточенным если сразу не удаётся правильно решить практическую или умственную задачу.

          Мыслительная деятельность совсем не возможна без речи. В своих исследованиях М.М. Алексеева, В.И. Яшина отмечают: овладевая речью, ребёнок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает

________________________________________________________________________

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного  возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000

знания, но и учится мыслить, поскольку  думать – это значит говорить про  себя или вслух, а говорить – значит думать.

          Дети – пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. В своё время И.М. Сеченов говорил о «прирождённом и крайне драгоценном свойстве нервно-психической организации ребёнка – безотчётном стремлении понимать окружающую жизнь». И.П. Павлов назвал это свойство рефлексом «что такое?». Под влиянием этого рефлекса ребёнок знакомится с качествами предметов, устанавливает новые для себя связи между ними.      Предметная исследовательская деятельность, свойственная ребёнку уже с раннего возраста, развивает и закрепляет познавательное отношение к окружающему миру.       После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Условия развития  познавательного потенциала  учащихся

 

Эффективность протекания такого сложного по природе процесса, как  развитие познавательного потенциала учащихся , определяется эффективностью созданных условий, которые выполняют роль движущих сил. Именно в качестве таких движущих сил,  рассматривается: стимулирование познавательного интереса учащихся посредством диверсификации образовательной среды школы; расширение познавательных стратегий учащихся, через формирование индивидуального познавательного стиля, обогащение арсенала интеллектуальных операций и повышение поведенческой гибкости; развитие высших психических функций учащихся на факультативных занятиях, в процессе которых создается «ситуация успеха» и повышается мотивация достижения.