Пути и условия развития познавательной сферы обучающихся

Выдвигая наше первое условие, нужно исходить из того, что стимулирование познавательного интереса учащихся является управляемым процессом и направлено на достижение качественно нового уровня развития ресурсных возможностей личности, обеспечивающих эффективную организацию и продуктивное осуществление познавательной деятельности. Подтверждением этому являются выводы В.Н. Мясищева, он утверждал, что интерес является мощным побудителем активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной. Кроме того, по мнению автора, интерес отражает избирательное отношение к окружающему миру, его объекта, явлениям и процесса.

В формировании познавательного  интереса существенное и даже огромное значение имеет не только учебно-воспитательный процесс, но и его организации.          Современные требования к организации и планированию учебно-воспитательного процесса основывается на том, что учитель не только осуществляет предметную подготовку, но и обеспечивает актуализацию и стимулирование учащихся к процессу учебного познания. По существу, стимулирование познавательного интереса учащихся занимает одно из важных мест в педагогической деятельности учителя.

В понимании стимулирования познавательного интереса учащихся можно придерживаться позиции З.И. Равкина и его можно определить как активизацию внутренних движущих сил личности с помощью внешних, объективных побудителей, эффективность воздействия которых зависит от социальной и личностной значимости стимулируемой деятельности.

Стимулирование познавательного  интереса учащихся определяется многими факторами. Возможно, в качестве средства стимулирования познавательного интереса учащихся рассматривать диверсификацию образовательной среды школы. Диверсификация предполагает расширение образовательной среды школы путем увеличения альтернатив для организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся. В качестве главных средств расширения образовательной среды школы рассматривают: создание насыщенного информационного пространства, расширение рамок и содержания социального партнерства, осуществление взаимовыгодного сотрудничества с учреждениями профессионального образования.

Следующее условие касается, на много значительного расширения познавательных стратегий учащихся. К развитию   познавательного потенциала приводит: расширение познавательных стратегий, которое способствует развитию самосознания учащихся, совершенствованию их познавательной сферы, саморегуляции и самореализации.

В понимании познавательной стратегии  придерживаются позиции А.А. Плигина и рассматривают ее как индивидуальную взаимосвязь мыслительных операций и действий, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности.

В качестве факторов развития познавательных стратегий учащихся можно выдвинуть: формирование индивидуального познавательного стиля; расширение арсенала интеллектуальных операций; повышение поведенческой гибкости. Индивидуальный познавательный стиль представляет собой индивидуальную устойчивую систему способов и приемов активного взаимодействия учащихся с объектом познания. Расширение арсенала интеллектуальных операций предполагает огромное расширение спектра действий, перешедших во внутренний план личности и ставших обратимыми благодаря координации с другими умственными действия учащихся. Поведенческая гибкость представляет собой оптимальное сочетание двух групп психологических характеристик личности учащегося: вариативности (разнообразных способов ролевого взаимодействия) и стабильности (индивидуальных паттернов поведения) в познавательной деятельности.

На этом основании можно  утверждать, что реализация познавательных стратегий дает во многом хорошую возможность для выстраивания индивидуального развития учащихся в процессе их учебной деятельности. Осуществляя познавательную стратегию, учащийся задействует такие психические процессы, как восприятие, память, представление, мышление, воображение. Все это способствует и побуждает созданию условий для развития познавательной деятельности учащихся.

Третье условие развития познавательного потенциала связано  с совершенствованием высших психических  функций учащихся на факультативных занятиях, в процессе которых создается  «ситуация успеха» и повышается мотивация достижения. При его выдвижении нужно исходить из того, что высшие психические функции (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь.) как составная часть познавательной деятельности обеспечивают ее эффективность. Они позволяют учащимся заранее намечать цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход ее осуществления, предвидеть результаты своих действий и управлять ими.

Так же в качестве фактора развития высших психических функций на факультативном занятии можно рассмотреть создание ситуации успеха и повышение мотивации достижения. Мотивация достижения находится в основе успеха личности в деятельности и представляет собой функционально-структурное личностное образование, которое проявляется в стремлении личности выполнить какую-либо работу на высоком уровне качества. При  анализе психологической литературы было установлено, что в ситуации успеха, уровень мотивации достижения выше, чем в обычной учебной ситуации. Кроме того, именно наличие устойчивой внутренней мотивации обеспечивает личности надежный успех, побуждая к преодолению трудностей на пути к нему. Следует помнить, что благоприятная ситуация активизирует позитивные переживания учащегося, и они неукоснительно способствуют достижению значительных результатов в учебе. Поэтому о ситуации успеха можно говорить лишь в тех случаях, если учащийся переживает чувства радости, гордости, учебной компетентности и личностной состоятельности в процессе познавательной деятельности. Мотив достижения успеха нахошел свое отражение не только в позитивных переживаниях, но и в желании учащихся сделать что-то быстро и на высоком уровне качества. Если ситуация успеха является достижимой для учащегося, то она приобретает высокую педагогическую значимость.

           Познавательные действия, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний предполагают полное усвоение знаний. Своеобразие таких приемов состоит в том, что их формирование возможно только на определенном предметном материале. Нельзя, например, сформировать приемы математического мышления, минуя математические знания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приемы. Большинство рассмотренных нами приемов логического мышления связано с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях необходимых и достаточных свойств. Однако обнаружение этих свойств в разных предметных областях требует использования разных приемов, разных методов, т.е. требует применения уже специфических приемов работы: в математике они одни, в языке – другие и т.д.  
Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, они так же не могут быть перенесены на любой другой предмет. Например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не уметь справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда говорят про человека, что у него, технический склад ума, это и означает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области. Однако можно сказать что и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.  
            Рассмотрим пример понимания особенности работы с арифметическими задачами, и прежде всего необходимо ответить на вопрос: в чем состоит отличие решения задачи от решения примеров? Известно, что ученики гораздо легче справляются с примерами, чем с задачами. Также известно, что главное затруднение состоит обычно в выборе действия, а не в его выполнении. Почему так происходит и что значит выбрать действие? Вот первые вопросы, на которые надо ответить.  
Отличие решения задач от решения примеров состоит в том, что в примерах все действия указаны, и ученик должен лишь выполнить их в определенном порядке. При решении задачи, ученик должен определить, какие действия необходимо совершить. В условии каждой задачи всегда описана какая то ситуация: заготовка корма, изготовление деталей, продажа товаров, движение поездов и т.д. За этой, конкретной ситуацией ученик должен увидеть определенные арифметические отношения. Другими словами, он должен фактически математическим языком описать приведенную в задаче ситуацию.  
          Анализ указанных видов задач, показывает, что основу описываемого в них сюжета составляют величины, связанные с процессами: скорость поездов, время протекания процесса, продукт (результат), к которому приводит этот процесс или который он уничтожает. Это может быть путь, проделанный поездом; это может быть израсходованный корм и т.д. Успешное решение задач предполагает правильное понимание не только этих величин, но и существующие между ними отношений. Например, ученики должны понимать, что величина пути или производимого продукта прямо пропорциональна скорости и времени, а время, необходимое для получения какого-либо продукта или для прохождения пути, прямо пропорционально величине заданного продукта (или пути), но обратно пропорционально скорости: чем больше скорость, тем меньше время, требуемое для получения этого продукта или прохождения пути. Если учащиеся усвоят отношения, существующие между этими величинами, то они легко поймут, что по двум величинам, относящимся к одному и тому же участнику процесса, всегда можно найти третью. Наконец, в процессе может участвовать не одна, а несколько сил. Для решения таких задач необходимо понимать отношения между участниками: помогают они друг другу или противодействуют, одновременно или разновременно включились в процессы и т.д. Указанные величины и их отношения и составляют сущность всех задач на процессы.

           Если учащиеся понимают эту систему величин и их отношения, то они легко смогут и записать их с помощью арифметических действий.  
            Работа с отстающими учениками , что ни одно из понятий ими не усвоено. Ученики не понимают и отношений, существующих между этими понятиями.  
Так, в арифметике существует более 30 разновидностей задач, связанных с различными процессами. Большинство из них в школе усваивается как самостоятельные типы.

          Особенности ситуации, описанной в задаче, определяют способ ее решения.  
          Элементы ситуации  выделяют в том частном виде, в каком они описаны в той или иной задаче: корм, израсходованный за день; путь, пройденный пешеходом за час; вода, вытекающая в течение минуты, и т.д. Но эти элементы могут быть сразу рассмотрены как частные проявления более общих величин и их отношений, характерных для любого процесса: каждая конкретная задача данного типа связана с протеканием какого-то частного процесса. Учеников надо научить видеть в ней то, что характеризует любой процесс: действующие силы, скорость процесса (V), время протекания его (Т) и результат, продукт, к которому приводит этот процесс или который он уничтожает (5). В этом случае все названные задачи выступают перед учениками всего лишь как варианты задач на процессы. Умение решать эти задачи предполагает усвоение определенной системы понятий – скорость, время, продукт процесса, а также отношений между ними.  
После этого ученикам дается общий метод анализа условий задачи на языке процессов, составления схемы ситуации и плана решения.  
           Следующий шаг – научиться находить одни величины через другие в общей же форме. При одной действующей силе любая величина из трех основных (V, Т, 8) может быть найдена при наличии  остальных. Решается задача, где искомым является количество деталей, которые изготовляют три бригады за час. Учащиеся обозначают это как общую скорость процесса (У0). После этого они в общей же форме находят величины, с помощью которых это искомое можно получить. Ученики после усвоения основных элементов и их отношений знают, что УО может быть получена двумя путями: или через общее время (Т0) и общий продукт (50), или через скорости отдельных участников. И они изображают следующее:  
Затем они анализируют условие задачи дальше и устанавливают, допустим, что Т0 есть, а 50 нет и т.д. Схема приобретает вот такой вид (сплошная линия – знак известного, пунктирная – знак неизвестного):  
Учащийся должен установить, можно ли найти 5о или УЗ .Он знает, что 50 можно найти двумя путями: через Т0 и через У0 или через 5 частные. Первый путь в данном случае невозможен (К0 не известно), то остается один – через частные 5.  
Так, продолжая анализ на языке процесса, ученик получал в данном случае такую схему:(ПрлиложениеА) 
          На схеме видно, что путь, намеченный справа, приводит к решению. Другой решения не дает (Тз узнать невозможно).  
На основе схемы ситуации учащиеся составляют план решения задачи и реализуют его.

         Опыт показал, что при таком обучении даже самые слабые ученики усваивают общий прием решения задач на процессы и успешно применяют его.  
Замена частных приемов познавательной деятельности обобщенными, существенно повышает эффект обучения, способствует формированию теоретического мышления учащихся. Это связано с заменой частных знаний новыми, раскрывающими сущность, стоящую за конкретными ее проявлениями. Например, в русском языке имеется около 250 пунктуационных правил. Анализ показал, что все они могут быть заменены тремя обобщенными. Учащихся необходимо учить новым знаниям, раскрывающим сущность тех функций, которые выполняют частные правила. Оказалось, что с этой точки зрения все множество этих правил можно разделить на три группы: обеспечивающие выделение, разделение и соединение слов или предложений. Эти три правила отражают суть пунктуации, а многочисленные частные правила – это разные виды проявления этой сути. Правило обособления и правило выделения деепричастного оборота – это частные случаи выделения. Когда учащихся научили ориентироваться на эти новые знания, то они безошибочно расставляли знаки препинания, не заучивая ни одного правила из 250.  

Заключение

          Педагог, как правило, регулярно заботится о новых впечатлениях, которые вызывали бы стремление у детей познать что-то новое. Этот постоянный  интерес поддерживается и, если он снижается, взрослые стремятся его направить в новое русло. Когда ребёнок самообразовывается в процессе активной деятельности, он получает навыки самостоятельной работы, учится проводить наблюдения, сравнивать и обобщать жизненные явления, самоутверждается в своих действиях, поступках, проявляет любознательность, смекалку, воображение. Высокая степень любознательности, как подчеркивали Н.Ф. Виноградова, О.М. Дьяченко, развивается под влиянием социальных стимулов. Ребёнок приобретает такой навык как задавать вопросы и, получив ответ, пополнять свой запас опыта, он не требует научного объяснения – это просто потребность широкого знакомства с таинственным для него окружающим миром. Любознательность становится интеллектуальной на той ступени, когда она превращается в интерес к проблеме, когда вопрос разрешается не тем, что ребёнок задаёт вопрос и получает готовый ответ, а сам ищет решение. В этот момент любознательность становится положительной силой. Цель всех взрослых поддержать ребёнка в этом начинании.

          М.Б. Зацепина считает, что самостоятельная деятельность ребёнка носит элементы самообразования. Чтобы самообразование стало средством самовоспитания ребёнка, взрослым необходимо заботится не только об интересе детей к новым знаниям, умению их получать, но и о формировании таких нравственно-волевых качеств, как умение довести дело до конца, работать самостоятельно, упорство, навыки совместной работы, уважение к мнению других детей, усидчивость и т.д.