Разработка и формирование понятий на уроках права

 

Содержание

 

Введение…………………………………….3

1. Особенности развития  мышления в подростковом возрасте………………5

2. Особенности усвоения  правовых понятий учащимися……………………..8

3. Методические приемы  по развитию понятийного мышления  подростков на уроках права……………………………………………

4. Разработка и формирование  понятий на уроках права………………….

Заключение……………………………………..

Список литературы…………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

Формирование понятийного мышления является одной из актуальных задач, выдвинутых в требованиях новых образовательных стандартов второго поколения. Воспроизведение учеником большого количества определений понятий из разных предметных областей отнюдь не выступает показателем понятийного мышления как психического новообразования. Оно лишь свидетельствует о том, что школьник благодаря своим способностям или проявлению определенного усилия над собой просто запомнил определения понятий и может их проговорить вслух с разной степенью точности по сравнению с оригиналом. Однако применение их на практике вызывает у него большие трудности.

С позиций системно-деятельностного подхода к обучению показателем владения учеником понятийным мышлением выступает не только знание большого количества понятий, а его умение работать с любым понятием (О. М. Коломиец). Это умение являет собой деятельность, структурные этапы которой построены на процедурах метода системного анализа. Сначала необходимо выделить все признаки понятия, дифференцировать их на родовые и видовые, однопорядковые и разнопорядковые, провести анализ системообразующих связей между ними. Далее необходимо определить объем понятия – количество необходимых и достаточных признаков, которые используются в процессе решения практических задач. После этого нужно построить структуру понятия и наполнить ее содержанием – т. е. построить «микросистему», в которой элементы понятия связаны между собой внутренними системообразующими связями.

Понятийное мышление предполагает владение не только «автономным» понятием как «микросистемой», но и представлением о его месте в «макросистеме» – в связях с другими понятиями.

Формирование у школьников понятийного мышления не должно осуществляться как «прямая трансляция» учителем информации о понятии или выучивание школьниками представленного в учебнике в «готовом» виде определения понятия с последующим его воспроизведением «по памяти» на уроке. Это должна быть познавательная деятельность каждого учащегося, организованная методом системного анализа по производству самим школьником знания о структуре и содержании этого понятия.

В результате этой деятельности у ученика формируется психологическая ориентировка в понятиях:

– как и какое понятие, в каком месте практической задачи и каким аспектом (признаком, комбинацией признаков или связью) может быть актуализировано;

 – какова структура и содержание отдельно взятого понятия;

– какие внешние системообразующие связи объединяют отдельные понятия в целостную систему;

– в каком соподчинении понятия находятся между собой, существуют ли между ними системообразующие связи или их нет, т. е. понятия относятся к разным областям, и др.

Сформировать понятийное мышление возможно у любого ученика на уроке независимо от его разных наследственных характеристик, способностей и особенностей. Исчезает тревожность учащихся, они пребывают в ситуации психологической комфортности, уверенности в себе, своих возможностях. Повышается мотивация к учебному процессу в целом и его результативность.

Будучи усвоенной школьником на уровне «психического образа» эта ориентировка, основанная на представлении о месте каждого понятия в системе других понятий и системообразующих связях между ними, становится способом мышления – системным, понятийным мышлением, благодаря которому учащийся сможет сам без помощи извне изучить и усвоить понятия новой темы и сформировать у себя системное представление о них.

 

1. Особенности развития  мышления в подростковом возрасте.

 

В психологической литературе подростковый возраст описывается как трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании подростка начинают происходить значительные изменения: появляется чувство взрослости, психологическая готовность к новым более высоким требованиям. Для этого возраста характерна сензитивность к переходу учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается ее новый смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Претерпевают изменения в этом возрасте и мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. В обучении перед подростками возникают новые задачи: проникнуть в результате специально организованной познавательной деятельности в сущность предметов действительности, понять закономерные отношения между ними. При этом очень часто сущность вещи вовсе не совпадает с ее видимостью, и то, что » подросток узнает на уроке, может казаться ему противоречащим его непосредственному жизненному опыту.

В этом возрасте учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, то есть к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. «С переходом к подростковому возрасту существенно изменяются, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности». Но общее направление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).

Основы личности в подростковом возрасте закладываются, как отмечал Л.С. Выготский, в значительной степени в результате изменений в формах и содержании мышления, связанных с переходом к мышлению в понятиях. Л.С. Выготский отмечал в этом контексте, что «мышление в этом возрасте не является одной из функций в ряде других. Развитие мышления имеет центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов.

Невозможно, яснее и короче выразить ведущую роль интеллектуального развития по отношению ко всей личности подростка и ко всем его психическим функциям, чем, сказав, что приобретение функции образования понятий составляет главное и центральное звено во всех изменениях, происходящих в психологии подростка. Все остальные звенья этой цепи, все остальные частные функции интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка».

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

В основе повышенной интеллектуальной активности подростков лежат естественный интерес, повышенная любознательность. «Подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения».

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям, а самостоятельность мышления проявляется в независимости от выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

«Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установкой следствий».

Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. «С развитием абстрактного мышления конкретно-образные компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления».

Для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера мыслительной деятельности, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. «Подросток стремится иметь собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей, книги или учебника»1.

 

 

 

 

 

 

              

2. Особенности усвоения  правовых понятий учащимися.

 

Усвоение понятий – сложный и более или менее длительный процесс, включающий в себя ряд этапов. Различие между ними характеризуется теми действиями, на которые опирается овладение понятием и которые оказываются неодинаковыми на протяжении всего пути усвоения понятия. Как показали исследования Гальперина и его сотрудников, овладение понятием совершается успешно тогда, когда эти действия в основном таковы:

а) практические действия, которые могут выполняться не только с предметами, охватываемыми данным понятием, или их изображениями, но и с письменными словесными обозначениями тех признаков, которые существенны для данного понятия,

 б) действия «в плане громкой речи», т. е. называние этих признаков вслух, и в) действия «в уме», или называние соответствующих признаков «про себя»2.

Но процесс усвоения правовых понятий намного сложнее.

Правовые понятия - это содержательные научные абстракции, которые в концентрированной форме выражают накопленные знания о государстве и праве. Научный характер они приобретают при условии, если верно отражают такие сложные явления, как право и государство. Правовые и государствоведческие понятия в этом смысле есть копия, слепок соответствующих государственно-правовых реалий. Понятия выражаются в определениях, или дефинициях.

Правовые и государствоведческие понятия строго иерархичны, определенным образом упорядочены. Несколько понятий образуют понятийный ряд: форма государства - форма правления, форма государственного устройства и т.д.; норма права - диспозиция, гипотеза, санкция и др. Взаимосвязанные понятия и понятийные ряды образуют своего рода периодическую таблицу элементов права. Каждое понятие занимает свою нишу в правовом информационном поле, точно так же, как это свойственно правовым реалиям.

Для познающего определения - это своего рода элементарная, математика, точнее - таблица умножения, знание которой необходимо для выполнения любых математических операций. Точно так же обстоит дело со знанием определений в юриспруденции. Великий немецкий ученый Лейбниц, последний из плеяды энциклопедистов, остроумно и очень точно заметил: математики мыслят числами,  а юристы понятиями. Через них обучающиеся праву постигают сложные государственно-правовые реалии. Усвоение правовых понятий - необходимое условие производства определенных юридических операций.

 Правовые понятия  имеют особый предмет отражения - государственно-правовую действительность. Многие из них закрепляются  в законодательстве, т.е. становятся легальными понятиями. Таким образом, овладение понятиями - элемент профессии юриста. Без этого невозможно работать. Конечно, все знать нельзя. Но общетеоретическая осведомленность позволит избежать юридического невежества, являющегося питательной почвой для правового нигилизма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Методические приемы  по развитию понятийного мышления  подростков на уроках права.

 

Для развития понятийного мышления подростков на уроках права используются следующие методические приемы, одним из таких приемов является задание. Существует несколько видов заданий.

Первый вид заданий заключается в формировании умения обобщать правовые знания, выраженные в первую очередь понятиями посредством суждений. Суть приема обобщения дается учащимся в виде краткого определения: обобщить – значит мысленно выделить и объединить общие, существенные признаки правового явления. Далее учащимся разъясняется последовательность умственных действий при обобщении, показывается тесная взаимосвязь этих умственных действий с процессом вербализации на уровне суждений. Формулируется ориентировочная процедура обобщения и вербализации мысли, которая заключается в следующем:

1. Уяснение сущности и  требования познавательной задачи, поставленной перед учащимися;

2.   Выделение главного понятия из данного задания, осмысление понятия;

3. Отбор основных, типичных  фактов из материала данной  темы. Вербализация мыслей суждениями наличного бытия и суждениями отношения;

4. Сравнение фактов между  собой, выделение общих, родовых  существенных признаков и отделение несущественных. Вербализация мыслей на уровне суждений отношения, категорических суждений;

5. На основе сравнения  выделение особенных видовых  признаков из всей совокупности  фактов и вербализация мыслей  на уровне разделительных суждений;