Разработка и формирование понятий на уроках права

6. Выделение общих, родовых  существенных и видовых признаков, их объединение в определении  понятия и при помощи причинных и всеобщих суждений вербальное формулирование закономерности развития правового явления.

Данные правила учащимися записываются в тетрадь, и при необходимости  они пользуются данными правилами при обобщении знаний, что позволяет учащимся быстрее закреплять данное умение и применять самостоятельно при решении новых задач.

Второй вид заданий посвящен формированию у школьников умения давать определение понятию. Определить понятие – значит установить его ближайший род и видовое отличие. Эта операция является условием рассуждения. Определения имеют четкую и простую структуру. Элементами этой структуры являются «род», «вид» и «объем понятия».

Школьники должны понять, что видовые понятия по содержанию отражают лишь какую-то одну стороны реального явления, а родовой признак охватывает все его стороны. «Объём понятия» – это множество объектов, которые соответствуют данному понятию.

Таким образом, в структуру определения понятия входят: видовое понятие (то, что подлежит определению), родовое понятие и свойства множества, являющиеся объёмом данного видового понятия. Чтобы сформулировать понятие, можно применить следующую схему последовательных логических операций мышления:

Подобрать понятие, которое является родовым по отношению к определяемому (обозначим родовое понятие буквой Р, а определяемое, видовое – буквой В). Вербализировать данную мыслительную операцию категорическим суждением.

1. Определить, какие ещё видовые понятия, кроме В, входят в понятие Р. Сформулировать свои мысли на уровне суждений наличного бытия, суждений отношения, причинных суждений в совокупности.

2. Сравнить эти видовые понятия с В, формулируя свои мысли вышеуказанными суждениями, а также используя разделительные суждения.

3. Установить видовое  отличие (обозначим его буквой  О), то есть выделить свойства, отличающие В от других видовых понятий, входящих в Р. Формулировать мысли разделительными суждениями.

В результате определение должно удовлетворять таким условиям: 1) каждый элемент В принадлежит Р; 2) каждый элемент В обладает свойством О. Тогда схема определения понятия будет выглядеть следующим образом: В  – это Р и О.

Третий вид заданий заключается в формировании умения оперировать понятиями. Сюда включены следующие задания:

A) схематично изобразить  представленных учебный материал, объект или группу объектов, явлений;

Б) учитель предлагает дать определение выделенному объекту и составить его характеристику;

B) упражнения на соотнесение различных формулировок (иногда, одинаково верных) одного и того же понятия, что позволяет учащимся не просто заучивать определения, а предварительно их продумывать. Рассмотренные выше задания обычно привлекают внимание учащихся традиционностью, кажущейся простотой их выполнения, а также определённостью действий, которые надо выполнить. Ученики перефразируют определение понятий и прочитывают на первый взгляд ничем не отличающиеся определения, и у них возникает недоумение: зачем приводятся одинаковые определения? Что изменилось с исключением слова из суждения? Затем учащиеся начинают сравнивать, соотносить суждения, анализировать слова и словосочетания, а значит, производить умственные логические действия.

Четвёртый вид заданий – построение индуктивных и дедуктивных умозаключений наиболее сложный, требующий от учителя пооперационного управления логическими действиями учащихся, направленными на объяснение сущности изучаемых фактов и явлений на уроках истории.

Чтобы учащиеся справлялись с выполнением подобных операций необходимо дать им образцы построения индуктивных и дедуктивных умозаключений, на конкретных примерах показать и раскрыть их структуру. Также необходимо рассмотреть с подростками схему дедуктивного объяснения. После этого можно предлагать учащимся задания.

Учащиеся при наличии помощи со стороны учителя справляются с выполнением логического действия обобщения фактов, индуктивных, дедуктивных умозаключений, а также с процедурой объяснения. Учитель поясняет, что обобщение является малой посылкой дедуктивного вывода, а признаки понятия являются большой посылкой. Если признаки понятия, указанные в большой посылке и признаки проявления в обобщении совпадают, то можно говорить о закономерности явления.

 

 

 

Учитель обращает внимание учащихся на процесс рассуждения от частного к общему, поясняет, что такой метод называется индукцией.

Пятый вид заданий на установление причинно-следственных связей, то есть на объяснение. Вскрытие причин тех или иных явлений тесно связано со знаниями явлений, условий их протекания, а также с умением применять теоретические знания для выявления внутренних причин и объяснения самого механизма изучаемых явлений. Поэтому мы использовали задания на выявление причины и следствия изучаемого явления. В этих заданиях использовались вопросы следующего типа: «Верно ли, что…?», «Является ли указанная связь причинно-следственной?».

Для уяснения школьниками диалектики причинно-следственной связи предлагается следующее задание: прочтите и выделите в каждом суждении причину и следствие, сопоставьте их между собой. Подростков надо учить видеть истинные связи между явлениями, приводить известные законы для объяснения явлений, проговаривая объяснение вслух.

Кроме этого, можно использовать различные задания-схемы, заполняя которые, учащиеся учатся последовательно прослеживать правовые факты, выявлять их причины и закономерности.

Шестой вид заданий заключается в том, что в процессе изучения темы, после определения познавательной задачи, учитель организует решение задачи вместе с учащимися путём выдвижения и проверки гипотез.

Седьмой вид заданий на выявление логических ошибок и логических доказательств. Для развития понятийного мышления большое значение имеют задачи «Найди ошибку». С целью формирования умения доказывать учащимся предлагается следующая памятка, которая записывается в тетрадь и, при необходимости учащиеся к ней обращаются:

1. Доказательство состоит из аргумента (довода), рассуждения, вывода.
2. Проанализируй задание, уясни, что требуется доказать.
3. Определи вывод, который будешь доказывать.
4. Определи источники, какими будешь пользоваться для аргументации своих выводов.
5. Выдели существенные факты, подтверждающие твой вывод, и систематизируй их.
6. Логично выстрой свои доказательства, свяжи их с выводом.
7. Выясни, все ли аргументы исчерпаны.

Умение доказывать тесно связано с умением рассуждать.

Кроме рассмотренных видов заданий систематически практиковались следующие задания:

– задания на анализ исторического явления предполагают умение учащимися «поставить учебную задачу», в противоположность репродукции изученного материала;

– задания на сравнение исторических событий, которые требуют выявления учащимися особенностей каждого из них, поиска сходного и различного в их протекании. Успешное выполнение заданий такого типа даёт возможность утверждать об усвоенности учащимися общей закономерности и оперировании при решении задач полноценными правовыми понятиями;

– задания с альтернативной постановкой вопроса. Такие задания направлены на выявление у учащихся содержательной рефлексии умственных действий.

Эффективное их решение было возможно при условии сопоставления различных подходов к оценке правовых событий и при наличии определённой критичности в отношении системы собственных рассуждений. Например, учащимся даются альтернативные задания: знаками «+» и «-» отметьте суждения, с которыми вы согласны и не согласны. Свой ответ аргументируйте.

– задания на сравнение правовых понятий показывают уровень владения существенными признаками понятий.

Особое место в ряде заданий занимают тесты. Выделяют целый комплекс тестов, которые можно классифицировать по следующим направлениям:

– тесты с выбором ответа;

– альтернативные тестовые задания;

– тесты на восстановление соответствия;

– тесты на «исключение лишнего»;

– тесты на продолжение ряда в заданной закономерности;

– тесты на группировку исторической информации;

– тесты на установление хронологической последовательности;

– тесты на субъективное ранжирование исторических фактов;

– тесты на определение логической последовательности;

– тесты на аналогию;

– тесты с ограничением на ответ;

– тесты со свободными ответами.

Применяемые тесты носят контрольно-обучающий характер. Тесты нацелены на усвоение основных исторических понятий и закрепление знаний по истории. С их помощью учащиеся учатся анализировать и обобщать наиболее существенные связи, признаки и причины разных исторических явлений и процессов. При выполнении тестов информация, полученная при изучении материалов учебника, непременно учеником внутренне проговаривается, затем конкретизируется, а главное, осмысливается на новом уровне, что способствует более эффективному её усвоению. Кроме этого, в вопросах и ответах тестов представлены образцы вербализации содержания правовых понятий.

Особым видом задания, выполняющимся учащимися на протяжении урока является ведение словаря правовых понятий, терминов.

Учитель на уроках права учит школьников самостоятельно составлять план, тезисы, пересказывать текст (на 1 и 2 этапах) с помощью заранее выделенных опорных слов или словосочетаний. Эти виды работы требуют от  учащихся умений анализировать материал, выделять в нём главное, абстрагироваться от несущественного.

Формирование умений начинается с ознакомления школьников с новым для них способом учебной деятельности. На начальном этапе сообщается о цели использования данного приёма, его содержании и порядке выполнения действий. Обобщённые знания о способах деятельности фиксируются в виде памяток и логических схем с перечнем выполняемых действий. На промежуточном этапе знакомый приём учебной работы находит применение в иных условиях: когда осваивается качественно новый правовой материал или источник знаний, когда перед учениками ставится принципиально новая задача. Здесь существенную помощь в выполнении задания и совершенствовании умений оказывает инструкция. На заключительном этапе перенос усвоенных действий на новые объекты выполняется с каждым разом всё более самостоятельно, творчески. Таким образом, знание способа деятельности, закреплённое его систематическим применением, становится прочным умением ученика.

На протяжении всех этапов нашей программы важным моментом является развитие речевого интеллекта учащихся. Суть этого процесса заключается в том, чтобы научить учащихся правильно, логично формулировать свои мысли, делать грамотные умозаключения и выражать свою мысль посредством речи.

Учитель также использует и другие способы обучения средствами учебника: постановка вопросов к прочитанному; нахождение в учебнике ответа на поставленный вопрос и самостоятельная формулировка ответа; краткий пересказ содержания текста; указание, с какой темой связано изучаемое понятие; объяснение заголовка темы и т. д.

Большое внимание учитель уделяет вопросу выделения главных мыслей прочитанного, установлению между ними связи, учит школьников усваивать принцип последовательного и систематического, логически правильного изложения учебного материала, чёткой формулировке ответов. Сформированные у учащихся умения анализировать тексты учебного материала становятся не только средством их общения, но и средством увеличения объёма их памяти, условием активизации внимания и развития активности мышления.

Кроме этого, мы использовали в целях развития активности мышления учащихся, различного рода символизации и формализации, которые от этапа к этапу усложняются и наполняются новым содержанием. Этот способ обучения помогает формировать действия, способствующие обобщению учебного материала, выражению знания при помощи буквенной символики и различного типа моделей. В этой форме могут выступать опорные схемы, которые могут составляться как учителем, так и учениками. Когда учитель предлагает такую схему, где выделены ключевые понятия, слова и она неизвестна учащимся, то для них она становится объектом анализа. Составленная при помощи знаков схема служит средством формирования у учащихся действий преобразования информации. Она фиксирует новое понятие, влияет на ход рассуждений, является особым видов наглядности.

Из практики использования различных символов, схем, формул, образцов можно отметить, что эти элементы создают учебные ситуации, в которых учащиеся должны раскрыть связь опоры с содержанием поставленной проблемы. В этих учебных ситуациях содержание изучаемого материала, научного понятия становится предметом целенаправленной активности учащихся. При обучении подростков все эти формы имеют место, но в различной степени и в различной сложности. Уровень самостоятельности школьников средних классов здесь возрастает. Их знания систематизируются.

При постановке учебного задания, должно учитываться, что активность мышления учащихся опосредована не только актуальным уровнем его развития, но и так называемой «зоной ближайшего развития». При определении актуального уровня развития перед учащимися ставятся задачи, которые они решают самостоятельно. В зоне ближайшего развития учащиеся включаются в совместную деятельность, с помощью учителя. Постоянное сотрудничество с учителем ведёт к овладению школьником более высоким уровнем мыслительной активности.