Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в современной  психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация  видов мышления по таким различным  основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных  операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К  индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность  мышления, быстрота, торопливость и  критичность ума. Мышление совершается  по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются  возрастные и индивидуальные особенности  человека.

 

1.2. Особенности мышления младшего школьника

Особенности мышления младших  школьников нельзя рассматривать без  учета особенностей мышления детей  дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже  дети 5 – 6 лет. Старшие дошкольники  оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые  возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной  практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы  рассуждений и обнаруживают понимание  элементарных причинно-следственных зависимостей).

Следовательно, начальное  обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как  сравнение, анализ, синтез, обобщение  и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [7,стр.28]:

* Анализ. Преобладает практически  действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит  от чувственного к комплексному  и системному.

* Синтез. Развитие идет  от простого суммирующего к  сложному широкому синтезу; развитие  синтеза идет значительно медленней,  чем развитие анализа. 

* Сравнение. Подмена сравнения  простым рядоположением предметов:  сначала ученики рассказывают  об одном предмете, а потом  – о другом; большие затруднения  у детей вызывает сравнение  предметов, которыми невозможно  непосредственно действовать, особенно  когда имеется много признаков,  когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные  признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения  объединением в группы по некоторым  причинно-следственным связям и  по взаимодействию предметов;  три уровня развития обобщения:  практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное.

Младший школьный возраст  содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную

формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все выше представленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

1.3. Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует  и феномен “зоны ближайшего развития”, открытый Л. С. Выготским. “Обучение  только тогда хорошо, – писал  Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития”. Как пишет, Л. С. Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания [5,стр.28].

 Уровень актуального  развития характеризует успехи  развития, итоги развития на вчерашний  день, а зона ближайшего развития  характеризует умственное развитие  на завтрашний день”. 

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок  получает в процессе обучения. Он считал, что “…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее  не может созреть в полной мере” [9,стр.28].

Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного  возраста, однако, уже значительно  отличается: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость  и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче  задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие  школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно  выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных  классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется  у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает  детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом  приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно  и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно  рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться  словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей  дошкольного возраста.

На уроках в начальных  классах при решении учебных  задач у детей формируется  такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков  обобщения, связанное с отвлечением  от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, становится очевидной  зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем  школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему  понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту  цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым  результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая  несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИЗУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ  КЛАССОВ

2.1. Первичная диагностика  по изучению мышления младших  школьников

Практическое исследование было проведено в г. Уральске в СОШ № 7.

Для достижения цели и решения  поставленных практических задач были выбраны следующие методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

На этапе констатирующего  эксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания.

Формирующий эксперимент  предполагает активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного  экспериментального обучения и воспитания.

Контрольный эксперимент  предполагает проведение исследования, повторяющего в основных своих моментах исследование констатирующего этапа. Степень различий в полученных показателях  на первом и третьем этапах исследования – свидетельство адекватности избранных  экспериментатором условий, способных  оказать влияние на развитие тех  или иных сторон детского развития.

Исследование было проведено  с помощью специально отобранных методик: методики “Исключение слов”  и методики “Укажи лишний предмет” предложенных Т. В. Эксакусто и О. Н. Истратовой [2,стр.28].

Методика “Исключение  слов” позволяет провести оценку вербально-логического мышления учащихся; методика “Укажи лишний предмет” – оценку наглядно-образного мышления. Данные методики позволяют также сопоставить между собой полученные показатели.

Обобщая все вышеизложенное, следует подчеркнуть, что только основные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты – способны дать нам достоверную информацию об особенностях мышления младших школьников и эффективности проведенной работы по его развитию. Отобранные для исследования методики позволяют провести оценку вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников, а также сопоставить между собой полученные показатели.

 

 

 

 

 

исходя из итогов констатирующего  эксперимента, стало видно, что у  младших школьников необходимо целенаправленно  и систематически развивать наглядно-образное мышление, не забывая, однако и о других видах мышления.

 

2.2.  Коррекционная работа по развитию мышления младших школьников

Исходя из результатов  констатирующего эксперимента, учитывая требования школьной программы, основываясь  на исследованиях и разработках  данной проблемы: К. М. Гуревич, О. Н. Истратовой, В. Н. Дружинина, А. З. Зака, А. А. Люблинской, Е. И. Рогова, В. Л. Соколова, Т. В. Эксакусто, Д. Б. Эльконина, а также используя  материалы с сайтов всемирной  сети Интернет, был разработан и  применен на практике методический комплекс для проведения формирующего эксперимента [11,стр.28] [12,стр.28] [20,стр.29].

Формирующий эксперимент  проводился в течение трех месяцев. Поскольку в основе коррекции  и развития наглядно-образного мышления в школьном возрасте лежат выявление  и отражение объективных связей и отношений действительности в  виде наглядно-пространственных моделей, то основной нашей задачей было формирование у младших школьников умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач. При этом ориентировка учащихся была направлена на общие способы действий, а не только на получение конкретного результата.

Для осуществления данной задачи активно применялись такие  виды конструктивной деятельности, как  конструирование по образцу (модельное, по элементам, путем отбрасывания элементов  из фоновой фигуры), по условиям и  по замыслу. Поскольку развитие мышления учащихся 1-го класса должно осуществляться в контексте как учебной, так  и игровой деятельности, в занятия  с детьми по всем школьным предметам, согласно составленному методическому  комплексу, систематически включались игры, задания и упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления младших школьников. Нами были использованы такие упражнения по развитию мышления как: “Ну-ка отгадай!”, “Картинки-загадки”, “Парные картинки”, “Определим игрушку”, “Лишняя игрушка”, “Сочини предложение”, “Противоположность”, “Определения”, “Придумай загадку”, “Пословицы”, “Искусство выдумывания историй”.

В процесс проведения формирующего эксперимента значительное внимание уделялось  также развитию словесно-логического  мышления. Занятия были направлены на формирование предпосылок овладения  младшими школьниками системой научных  понятий, ставя своей целью 

* по методике “Укажи  лишний предмет” после необходимых  расчетов, по общему показателю3 учащихся получили по 36–37 баллов  и 9 младших школьников получили по 47–48 баллов. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки 3 ребенка имели шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и 9 учащихся получили шкальную оценку, равную16, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления (Диаграмма 1).

 

Диаграмма 1.

Уровень развития вербально-логического  и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент контрольного эксперимента (синим цветом обозначен - уровень развития вербально-логического мышления, красным - уровень развития наглядно-образного мышления).