Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера  самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ  предмета и реакцию на него.

Таким образом, мышление ребёнка раннего  возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно- действенное.

Во втором полугодии жизни ребенка  возникает тесная связь между  восприятием и действием. Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например, принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы. Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное.

Образовавшаяся связь между  восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные  действия ребенка, направленные на поиск  предметов и преодоление различных  препятствий, возникающих на пути его  продвижения. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление  манипулятивных движений рук, совершенствование  работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже. Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев. Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также  и других предметов, употребляемых  им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может  прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и тому подобное). Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.[9]

Надо отметить, что восприятия слов (сенсорная речь) появляются у ребенка  после 6 мес., однако слово пока еще  не является самостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один из компонентов  раздражителей. Если в вопросе "Где  мама?" изменить интонацию или  голос, то прежняя реакция исчезнет. Когда ребенок начинает произносить  первые слова, то обычно они относятся  не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление.

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других приводит к первому элементарному  обобщению. В результате создаются  первые, неустойчивые группировки предметов  в классы и причудливые классификации.

Эти "обобщения" по большей части  осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка. Кроме того, к обобщениям ребенка часто примешивается  ассоциация.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. При этом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении  и сравнении. При этом усваиваются  различия между такими понятиями, как  вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в  следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует  еда. Эти наблюдения еще далеки от осознания закономерностей, но служат основой для развития понимания  причинно-следственных связей.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное мышление.[12]

Кроме того, ребёнок дошкольного  возраста уверен, что всё зависит  от всего и что всё можно  объяснить всем. Такой характер мышления указывает на тяготение детей  к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта  особенность мышления, по мнению Ж.Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется  тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется  преобладанием высшей формы наглядно-образного  мышления - наглядно-схематического. Преимуществом  этой формы мышления является возможность  отражать существенные связи и зависимости  между предметами внешнего мира. Поведенческим  отражением достижения ребёнком этого  уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении  задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое  мышление даёт большие возможности  в освоении внешней среды, являясь  средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов  и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с  предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой  для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием  понятий. При направленном развивающем  обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого  типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребёнок  может подходить к решению  проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное  мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.[12]

Таким образом, мышление ребенка развивается  постепенно, с помощью манипулирования  предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые  задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление  сознательного обдумывания и  размышления у ребенка свидетельствует  уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе 1

 

Проведя теоретический анализ психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу что  мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью  психический процесс поисков  и открытия существенно нового, процесс  опосредованного и обобщенного  отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает  на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Традиционно различают такие  виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. В процессе мыслительной деятельности человек действует обычными умственными  операциями: синтез, анализ, сравнение, классификация, обобщение и другие.

Старший дошкольный возраст - это период активного развития у детей  познавательной деятельности, любознательности, они задают большое  количество вопросов, в этом возрасте дети понимают смысл задач, поставленных взрослым, могут самостоятельно выполнить  его указания, детей интересуют связи, существующие между предметами и  явлениями. В этот период у ребенка активно развивается мышление.  Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта.

 

 

 

 

Глава 2. Изучение состояния мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

1. Анализ методик по изучению состояния мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

 

На основе теоретического анализа  литературы по данной проблеме мы подобрали  методики для исследования мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Методика «4-й лишний». Автор Рогов Е. И. Цель - исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Подготовка исследования: подготовить 10 таблиц размером 22*22см., разделённых на 4 квадрата, в каждом квадрате изображён предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми. Ребёнку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвёртый - лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности  обобщения предметов ребёнком: обобщает ли он по понятийному признаку или  делает обобщение на основе представления  об одновременном участии предметов  в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к  группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объяснить, а  также, как зависит процесс обобщения  от возраста детей.

Методика «Зрительные  аналогии». Цель - выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Подготовка исследования. Подготовить  несколько таблиц, разделённых на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображён один предмет, а под чертой пять предметов, один из которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с каждым ребёнком. Ребёнку показывают по одной  таблице и говорят: «Внимательно посмотри эти примеры. В них нарисована первая пара предметов, которые находятся  в какой-то связи между собой. Справа - один предмет над чертой. Тебе нужно выбрать и подчеркнуть  один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так  же, как это сделано в первой паре предметов».

Обработка данных. Анализируют особенности  выделения вида связи между предметами и способностями продуцировать  данную связь на другие предметы.

Методика «Изучение процесса классификации». Цель - применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 14*14 см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребёнком. Ребёнку дают картинки и  говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребёнок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему  ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко - это  фрукт?». Если ребёнок не может отнести  какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?».

Обработка данных. Подсчитывают число  верных ответов по каждой классификационной  группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения  предметов по каждой классификационной  группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение.

  Методика «Последовательные картинки». Цель - исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

Подготовка исследования. Подбирают  серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.