Развитие видов мышления у детей старшего дошкольного возраста

                                                                                                                                                        3

 

 

                                     Введение

Любая деятельность человека, человеческая практика может быть успешной только тогда, когда она сообразуется с законами природы и общества в данной области действительности, соответствует этим законам. Практика, которая противоречит законам природы, не считается с ними, не может быть успешной.

Обучение детей есть вид практики. Чтобы быть успешным, оно, как всякая практика, должно сообразовываться, отвечать объективным законам природы.  Очевидно, что речь должна идти о законах приобретения знаний и законах психического, в частности, умственного познавательного развития.

Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые:

Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, и др.

Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем.

Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.

Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт».

По самой сути своей работы педагог имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного момента – обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития.

Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается), но и раскрыты все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. – как нечто развивается).

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Развитие видов мышления у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: теоретическое изучение особенностей мышления

у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с проблемой и целью исследования решались

следующие задачи:

1. Проанализировать  с научной точки зрения  особенности

мышления у детей старшего дошкольного возраста.

2. Показать роль и значение   особенностей

мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: зависимость мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста от уровня речевого развития.

 

 

 

              1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

 

             1.1. Понятие мышления как психического процесса

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. «Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

 Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его  итогом является не образ, а  некоторая мысль, идея. Специфическим  результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

    Мышление - это особого  рода теоретическая и практическая  деятельность, предполагающая систему  включенных в нее действий  и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

    Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

    Теоретическое образное  мышление отличается от понятийного  тем, что материалом, который здесь  использует человек для решения  задачи, являются не понятия, суждения  или умозаключения, а образы. Они  или непосредственно извлекаются  из памяти, или творчески воссоздаются  воображением. Таким мышлением пользуются  работники литературы, искусства, вообще  люди творческого труда, имеющие  дело с образами. В ходе решения  мыслительных задач соответствующие  образы мысленно преобразуются  так, чтобы человек в результате  манипулирования ими смог непосредственно  усмотреть решение интересующей  его задачи.

    Оба рассмотренных вида  мышления - теоретическое понятийное  и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо  дополняют друг друга, раскрывают  человеку разные, но взаимосвязанные  стороны бытия. Теоретическое понятийное  мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее  точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление  позволяет получить конкретное  субъективное ее восприятие, которое  не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида  мышления наше восприятие действительности  не было бы столь глубоким  и разносторонним, точным и богатым  разнообразными оттенками, каким  оно является на деле.

    Отличительная особенность  следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный  процесс в нем непосредственно  связан с восприятием мыслящим  человеком окружающей действительности  и без него совершаться не  может. Мысля наглядно-образно, человек  привязан к действительности, а  сами необходимые для мышления  образы представлены в его  кратковременной и оперативной памяти, (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти, а затем преобразуются).

    Данная форма мышления  наиболее полно и развернуто  представлена у детей дошкольного  и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей занятых  практической работой. Этот вид  мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

    Последний из видов  мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается  в том, что сам процесс мышления  представляет собой практическую  преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными  предметами. Основным условием решения  задачи в данном случае являются  правильные действия с соответствующими  предметами. Этот вид мышления  широко представлен у людей, занятых  реальным производственным трудом, результатом которого является  создание какого-либо конкретного  материального продукта.

    Заметим, что перечисленные  виды мышления выступают одновременно  и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается  более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой  более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит  реальный смысл, так как понятийное  и теоретическое мышление в  фило- и онтогенезе действительно  появляются позднее, чем, скажем  практическое и образное. Но с  другой стороны, каждый из четырех  названных видов мышления сам  по себе может развиваться  относительно независимо от других  и достичь такой высоты, что  заведомо превзойдет филогенетически  более позднюю, но онтогенетически  менее развитую форму».

 

         1.2. Закономерности этапов развития мышления в онтогенезе

   Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности  совершенствуются.

   Один из наиболее известных  психологов современности, швейцарский  ученый Ж. Пиаже предложил теорию  развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние  на современное понимание его  развития. В теоретическом плане  он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных  интеллектуальных операций.

    Теория мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила  название "операциональной" (от  слова "операция"). Операция по  Пиаже, представляет собой "внутреннее  действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного  с другими действиями в единую  систему, основным свойством которой  является обратимость (для каждой  операции существует симметричная  и противоположная операция)".

   В развитии операционального  интеллекта у детей Ж. Пиаже  выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным.  В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Он считал, что процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом  этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Полноценное  действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представлен следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней  форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков. 

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также  и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.