Развитие видов мышления у детей старшего дошкольного возраста

    Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает замещение, не даёт предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями.

    Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов даёт взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребёнка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

    Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный   поворотный пункт в осознании ребёнком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей.

    Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением им всё новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу про расстояние, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение совершается легче, чем по шероховатой. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие – из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний ещё не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления.

Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребёнок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребёнка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками-словами, числами и др.

    Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путём решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для разных ситуаций и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором.

          Образное мышление – основной  вид мышления ребёнка-дошкольника. В простейших формах оно появляется  уже в раннем детстве, обнаруживаясь  в решении узкого круга практических  задач, связанных с предметной  деятельностью ребёнка, с применением  простейших орудий. К началу дошкольного  возраста дети решают в уме  только такие задачи, в которых  действие, выполняемое рукой или  орудием, прямо направлено на  достижение практического результата  – перемещение  предмета, его  использование или изменение.

          В среднем дошкольном возрасте  при решении более простых, а  потом и более сложных задач  с косвенным результатом дети  постепенно начинают переходить  от внешних проб к пробам, совершаемым  в уме. После того как ребёнка  знакомят с несколькими вариантами  задачи, он может решить новый  её вариант, уже не прибегая  к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат  в уме.

   Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, сами приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

           Построение реальных пространственных  моделей является источником  развития умственной способности  к наглядному пространственному  моделированию, которая проявляется  в построении модельных образов  и их использовании при решении  умственных задач. Развитием этой  способности объясняется, в частности, то, что дети очень легко и  быстро понимают разного рода  схематические изображения и  с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники, даже при однократном объяснении, могут понять, что такое план  помещения, и, пользуясь отметкой  на плане, находят в комнате  спрятанный предмет. Они узнают  схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической  карты, чтобы выбрать нужный путь  в разветвлённой системе дорожек, и т.п.

    Многие виды знаний, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений.

        Таким образом, при соответствующих  условиях обучения образное мышление  становится основой для усвоения  старшими дошкольниками обобщённых  знаний. К таким знаниям относятся  представления об отношении части  и целого, о связи основных  элементов конструкции, составляющих  её каркас, о зависимости строения  тела животных от условий их  жизни и д. Р. Рассматривая формирование  учебной деятельности в старшем  дошкольном возрасте, мы уже знакомились  с тем, какое значение имеет  усвоение такого рода обобщённых  знаний для развития познавательных  интересов ребёнка. Но оно имеет  не меньшее значение и для  развития самого мышления. Обеспечивая  усвоение обобщённых знаний, образное  мышление само совершенствуется  в результате использования этих  знаний при решении разнообразных  познавательных и практических  задач. Приобретённые представления  о существенных закономерностях  дают ребёнку возможность самостоятельно  разбираться в частных случаях  проявления этих закономерностей.       Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут, ознакомившись с новым для них животным, по его внешним признаком установить, где оно живёт, как добывает пищу.

    Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщённые знания – не  единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребёнка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

   Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщённости и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей.      Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребёнка начинает формироваться знаковая функция сознания.       И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка, ставят перед ним практически и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребёнка,   способствуют осознанию ребёнком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребёнок должен усвоить  выработанные человечеством понятия, т. е. Знания об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности, закреплённые в словах.

   Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать  мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, например, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие дышат лёгкими, и, выяснив, что кит – млекопитающее, мы сразу же делаем заключение о наличии у него лёгких.         Пока мышление ребёнка остаётся наглядно-образным, слова для него выражают представление о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определённым предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребёнка  и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают чёткостью, определённостью и систематизированностью, свойственной понятиям. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

    «Так, при формировании понятий о количественных свойствах и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как меры. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мерок, площадь – другим, объём – третьим, вес – четвёртым  и т. д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от внешнего впечатления.   Дальнейший ход формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребёнка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением.

   Получая соответствующую задачу, ребёнок постепенно перестаёт использовать реальную мерку, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения.

   В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

          При образовании понятий не  только исходная форма внешнего  ориентировочного действия, но и  процесс интериоризации носит  иной характер, чем при овладении  наглядно-образным мышлением. Обязательным  становится этап, на котором ребёнок  заменяет реальное действие развёрнутым  словесным рассуждением, воспроизводя  в словесной форме все основные  моменты этого действия. В конечном  счете, рассуждение начинает проводиться  не вслух, а про себя, оно сокращается  и превращается в действие  отвлечённого логического мышления. Это действие выполняется при  помощи внутренней речи. В дошкольном  возрасте, однако, полной отработки  усваиваемых ребёнком действий  с понятиями ещё не происходит. Ребёнок большей частью может  применять их, только рассуждая в слух».

Таким образом, освоение ребенком понятий оказывает влияние на все его личностное развитие. Развитие личности – есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе освоения понятий ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Взрослые организуют его деятельность по овладению новыми формами и особенностями поведения.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ

2.1. Диагностическое  исследование особенностей  мышления  детей старшего дошкольного возраста 

Практическая часть нашей курсовой работы состояла в организации и проведении экспериментального исследования по изучению особенностей развития мышления у детей с разным уровнем речевого развития.

Нами была выдвинута гипотеза: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей старшего дошкольного возраста.

Для ее подтверждения нами была организована и проведена исследовательская работа.

Этапы проведения исследовательской работы:

1. Определение инструментария и критериев диагностического исследования;
2. Проведение исследования;
3. Анализ и обсуждение данных, полученных в ходе исследования.

На 1 этапе были определены следующий инструментарий и критерии диагностического исследования:

 Изучение  мышления. На протяжении дошкольного детства  генезис мышления идет в двух  направлениях: развиваются формы  мышления и мыслительные операции. При преобладании образных форм  мышления начинает развиваться  и понятийное мышление. Уровень  развития определенной формы  мышления зависит от сформированности  мыслительных операций внутри  каждой из них. Исходя из этого, нами выбраны следующие методики.