Школьная дезадаптация первоклассника с заиканием

2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается  собственная активная речь детей,  но только по поводу одновременно  совершаемых ими действий. Постоянная  зрительная опора при этом  обеспечивает наибольшую ситуативность  речи. При этом идет и постоянное  усложнение речи детей в связи  с изменением характера вопросов  преподавателя и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).

3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода  дети пользуются сопровождающей  и завершающей речью (в последнем  случае они описывают уже выполненную  работу или часть ее). Регулируя  (постепенно увеличивая) интервалы  между деятельностью ребенка  и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.

4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с сопровождающей  и завершающей речью активизируется  более сложная форма речи - предваряющая, когда ребенок рассказывает, что  своеобразная система коррекционной работы с заикающимися первоклассниками в процессе ручной деятельности.

Методика В.М. Шкловского

В разработанной В.М. Шкловским  комплексной системе преодоления  заикания объединены занятия и активная психотерапия, сочетающая использование  различных вариантов суггестивных форм с работой по перестройке  нарушенных отношений личности. Вся  работа проводится в тесном контакте логопеда, врача-психотерапевта и невропатолога.

Курс лечения заикания (2,5-3 месяца) разбивается автором  на пять этапов: подготовительный (диагностический); перестройка патологических речевых  навыков и нарушенных отношений  личности; закрепление достигнутых  результатов; диспансеризация и  профилактика; санаторно-курортное  лечение.

Рассматривая комплексное  воздействие на заикающихся первоклассников, как совокупность логопедической и психотерапевтической работы, В.М. Шкловский на этом этапе логопедическую работу подразделяет на две части: подготовительную и активную тренировку плавной и слитной речи. В первую часть включаются:

1) коррекция дыхания, регистра  и тембра голоса;

2) выработка правильного  ритма и темпа речи;

3) овладение «формулами» речи;

4) выявление потенциальных  речевых возможностей заикающихся. 

Нормализация у первоклассника с заиканием речевого дыхания и голоса, темпа речи - все это является основой для последующей суггестивной и рациональной психотерапии.

В общей сложности речевым  занятиям в течение дня должно отводиться не менее 3-4 часов (каждое занятие  по 10-15 минут речевой тренировки).

Психотерапевтическая работа на этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности имеет важное значение и различные формы.

Гипнотерапия начинается на 3-4 день после начала активной тренировки речи. Проводится вначале три раза в неделю, а затем раз в 7-10 дней.

На этапе закрепления  достигнутых результатов (он продолжается месяц) проводится тренировка речи в  обычной для больного жизненной  обстановке. Преодоление речевых  трудностей в повседневной жизни, воспитание речевой активности и укрепление в сознании веры в возможность  самостоятельно справиться с затруднениями  речи в самых тяжелых ситуациях - составляют основное содержание третьего, заключительного, этапа лечения  заикания.

В.М. Шкловский, наряду с основными  этапами логопсихотерапевтической работы с заикающимися, обращает внимание на необходимость диспансеризации и профилактики как очень важных разделов работы, без налаживания которых не может быть решена проблема лечения заикания. Диспансеризация и профилактика создают предпосылки для снижения заболеваемости заиканием, способствуют предупреждению рецидивов.

Для заикающихся учащихся с глубокими невротическими нарушениями и резко выраженной вегетативной дистонией желательно организовать санаторно-курортное лечение с использованием климатобальнеологического воздействия, ЛФК и физиотерапевтическими мероприятиями. В сочетании с логопсихотерапией это дает хороший эффект в преодолении заикания.

Речевые упражнения в системах логопсихотерапевтических занятий с заикающимися строятся на основе общепринятых в детской логопедии, но с учетом возрастных особенностей пациентов.

 

Методика  Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау

Авторы первой отечественной  методики работы с заикающимися детьми преддошкольного и школьного возраста - Н.А. Власова и Е.Ф. Рау построили нарастание усложнений речевых упражнении в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность:

1) отраженная речь;

2) заученные фразы;

3) пересказ по картинке;

4) ответы на вопросы;

5) спонтанная речь.

При этом авторами рекомендуются  обязательные ритмические и музыкальные  занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

Н.А. Власова различает 7 видов речи, которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-школьниками:

1) сопряженная речь;

2) отраженная речь;

3) ответы на вопросы  по знакомой картинке;

4) самостоятельное описание  знакомых картинок;

5) пересказ прослушанного  небольшого рассказа;

6) спонтанная речь (рассказ  по незнакомым картинкам);

7) нормальная речь (беседа, просьбы) и т.д.

Е.Ф. Pay видит задачу работы в том, чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию. Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

Первый этап - ведутся  упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных  фраз, стишков. Широко используется декламация.

Второй этап - проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении  самостоятельного рассказа по серии  картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки.

Третий этап - завершающий, детям предоставляется возможность  закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре  с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и  в другие моменты детской жизни.

Методики Н.А. Власовой и  Е.Ф. Pay характеризуются определенной схожестью - в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с детьми начальных классов, разработали указания к отдельным этапам последовательной системы коррекции речи заикающихся школьников.

На протяжении многих лет  предложенная методика была одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. И  в настоящее время многие ее элементы и модификации используются на практике.

 

Методика С.А. Мироновой

С.А. Миронова предложила систему преодоления заикания у школьников 1 класса. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях по принятым разделам: "Ознакомление с окружающей природой", "Развитие речи", "Рисование, лепка, аппликация, конструирование".

Работа с детьми по данной методике подчиняется цели перевоспитания речи заикающихся первоклассников. Поэтому автор ставит две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным четвертям.

Коррекционные задачи первой четверти состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого преподавателя: вопросы конкретные, речь короткими, точными фразами в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второй четверти заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи и в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая фраза, распространенная фраза, конструирование вариантов фраз, грамматическое оформление фраз, построение сложно-подчиненных конструкций, переход к составлению рассказов. Изменяется и подбор программного материала и последовательность в его изучении. Если в первой четверти на всех занятиях дети соприкасаются с одними и теми же предметами, то во второй - предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьей четверти состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладевании самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре, самостоятельного рассказа и пересказа. Увеличивается речевая практика детей в сложной контекстной речи. В третьей четверти исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и темы занятий приближаются к уровню первоклассников.

Коррекционные задачи четвертой четверти направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается словарная: работа и работа над фразой, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на конкретные и общие вопросы преподавателя, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы преподавателя относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. В этот период коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные положения, уточнения.

Вся коррекционная работа с заикающимися детьми в течение  года осуществляется логопедом, психологом и преподавателем.

Таким образом, методики Н.А. Чевелевой и С.А. Мироновой строятся на обучении заикающихся первоклассников постепенному овладению навыками свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной. Только Н.А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С.А. Миронова - в процессе развития речи детей при прохождении разных разделов обучения первоклассников.

 

Методика  Г.А. Волковой

Методика Г.А.Волковой подразумевает, что общественное поведение присуще уже детям преддошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведения свойственна заикающимся детям 6-7 лет. Среди них малочисленны объединения по игровым интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузинностью играющих групп, несформированностью игровых умений.

Поскольку у заикающихся  детей имеются трудности в  усвоении различных форм общественного  поведения, постольку в их среде  не проявляется соответствующая  возрасту игровая активность. Исследование игровой активности заикающегося ребенка  проводится в динамике, как логопедом, так и психологом.

В результате исследования игровой активности заикающегося ребенка  определяется его принадлежность к  одной из следующих групп:

Группа А - дети способны сами предложить тему игры и принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную товарищем. Они активно участвуют в приготовлении игрового места, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.

Группа Б - дети умеют предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтуя при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участников, игры, нарушают ее правила.

Группа В - дети принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место, по ходу игры высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей, выслушивая от них пожелания по поводу исполнения роли. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей.

Группа Г - дети способны играть, только принимая тему и роль от сверстников или взрослого, игровое  место готовят по указанию более  активных участников игры или с помощью  взрослого; предложения по сюжету высказывают, действия с замыслом играющих согласовывают  только по совету более активных детей. Правила игры соблюдают под контролем  взрослого или играющих; отмечается пассивность.