Школьная дезадаптация

Введение

Социализация как исторически  обусловленный процесс усвоения и активного воспроизводства  субъектом социального опыта (Л.С. Выготский) по существу представляет собой  процесс становления личности и  осуществляется как в условиях целенаправленного  воспитания, так и в условиях воздействия  различных факторов общественного  бытия.

Затруднения, часто возникающие  в обучении, скрытые и явные  конфликты в общении, различные  формы асоциального поведения - все  это свидетельствует о плохом приспособлении ребенка к условиям школьного обучения и является препятствием для развития познавательных процессов  в целом. Школьная деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (овладение знаниями определенного  объема и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему  школьных межличностных отношений), при нарушении которых формируется  особая совокупность признаков, свидетельствующих  о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса  ребенка требованиям ситуации школьного  обучения, получившей название школьной дезадаптации (К.А. Абульханова, Э.М. Александровская, Б.Н. Алмазов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).

Анализируя литературные источники, можно сказать, что в  настоящий момент существует большое  количество работ, направленных на определение  феномена школьной дезадаптации. Изучение различных аспектов проблемы школьной дезадаптации привлекает внимание детских  психиатров, психологов, педагогов, физиологов и других специалистов, однако попытки  определения природы возникновения  феноменов школьной дезадаптации, а  также способы их выделения и  структурирования зачастую приводят к  возникновению односторонних редукций: общемедицинских, психиатрических, социальных, психологических.

Опираясь на представление  о школьной дезадаптации как явлении  мультифакторного процесса, следует  отметить, что в каждом отдельном  случае тот или иной фактор (биологический, личностный, онтогенетический, средовой, педагогический и др.) или их совокупность играет базисную, причинную роль, в  то время как остальные оказываются  либо пусковыми, либо дополнительными (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, А.А. Северный).

Наибольшее число исследований феномена школьной дезадаптации относится  к начальному периоду обучения. Проблемы школьной дезадаптации этого возрастного  периода достаточно глубоко изучены  в трудах отечественных (Э.М. Александровская, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, В.И. Лубовский и др.), что, по всей видимости, определяется возможностью более четкого выделения факторов риска, а также вызывающих их причин. К числу проявлений школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте, как  правило, относятся затруднения  в учебе, а также нарушение  школьных норм поведения. Для ребенка  младшего школьного возраста в первую очередь это связано со сложностью овладения новым ведущим типом  деятельности - учебной деятельностью.

При сходстве внешних проявлений школьной дезадаптации, выражающихся обычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и др., для учащихся среднего школьного  возраста наиболее актуальными становятся задачи определения механизмов взаимодействия личности и школьного сообщества на социально-психологическом уровне. Для подростков раннего периода, переживающих затруднения половозрастной идентификации в период пубертата, наиболее значимыми являются эмоционально-аффективные  переживания, связанные с осознанием себя в качественно иной роли в  окружающем мире. На передний план выступают  факторы риска возникновения  школьной дезадаптации, относящиеся  к выраженности эмоционально-волевых  нарушений (И.С. Бердышев), нарушения поведенческих проявлений (С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, В.Л. Васильев, И.А. Горьковая и др.), а также начальные нарушения психосоматического статуса подростка (Е.М. Вроно, Б.В. Воронков, Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, Д.Н. Исаев и др.).

Существует ряд исследовательских  работ в отечественной педагогике, психологии и дефектологии, изучающих  процессы школьной дезадаптации у детей, имеющих нарушения психического, соматического и социального  характера, эмоциональных расстройств  и др. - различных форм аномалий развития (А.Н. Голик, А.О. Дробинская, И.А. Коробейников, И.Л. Крыжановская, Т.В. Лебедева, А.Н. Соловов  и др.).

Исследований, относящихся  к психологическому анализу школьной дезадаптации учащихся старшей возрастной группы, объединяющих в себе различные  подходы: медицинский, психиатрический, социальный в настоящий момент явно недостаточно. Подростковый период развития личности представляет одну из наиболее важных и во многом специфических  проблем как в научном, так  и в практическом отношении. Психологический  анализ дает представления о том, что в большинстве случаев  подростку в первую очередь трудно "быть самому": переживать ситуацию неуспеха в социальном окружении, испытывать сложности в интериоризации социальных норм и ценностей, осознавать проблемы жизненных перспектив. Важное новообразование  младшего школьного возраста - рефлексия, является основой, на базе которой в  подростковом возрасте развивается  самосознание (Л.С. Выготский), что, в  конечном итоге, способствует изменению  всех прежних отношений к миру, к самому себе и к развитию той  жизненной позиции, с которой  юноша или девушка вступают во взрослую жизнь (Л.И. Божович).

На основе этого формируется  определенная направленность личности, которая характеризует интересы, склонности, убеждения, идеалы человека, она определяет инициативное поведение  человека, побуждает разных людей  в одной и той же ситуации ставить  перед собой разные задачи, формировать  неслучайную последовательность целей. В литературе преимущественно изучалась направленность личности без различных нарушений, а направленность личности школьников дезадаптантов практически не изучена.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяют противоречия между:

необходимостью выявления  специфических особенностей проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте и недостатком психологических  исследований, описывающих особенности  дезадаптации в этот период;

потребностями практики в  конкретных способах работы по преодолению  и профилактике школьной дезадаптации в подростковом возрасте и ограниченным числом такого рода технологий в литературе.

Обнаруженные противоречия определяют проблему специального психолого-педагогического  исследования.

Цель исследования - изучить  особенности школьной дезадаптации у подростков в зависимости от характера личностной направленности.

Объект исследования - подростки  со школьной дезадаптацией в зависимости  от характера личностной направленности.

Предмет исследования - особенности  школьной дезадаптации у подростков в зависимости от характера личностной направленности.

Для достижения поставленной цели необходимо реализовать следующие  задачи:

изучить проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте и выявить ее взаимосвязь с  различными психологическими особенностями;

описать и проанализировать индивидуально-типические особенности  школьной дезадаптации подростков в  зависимости от типа личностной направленности.

1 Теоретические основы  психологии агрессивности

1. Определение понятия «агрессия»

Начиная с середины 60х  годов тема насилия и агрессии становится одной из актуальной на Западе, ее даже называют «интригующей»; а сам ХХ век - « веком беспокойства о насилии». Анализ новейшей психологической  и социально-философской литературы, вышедшей в ведущих странах Запада 70-80г. посвященной проблеме человека. Свидетельствуют о том, что вопросы  связанные с человеческой агрессивностью (или агрессией) выдвигаются на передний план многих исследований.

Чрезвычайная сложность  и многообразие форм проявления агрессивности (особенно применительно к человеческому  поведению) приводят к тому, что на сегодняшний день в науке отсутствует  его однозначная трактовка и определение.

Прежде всего, агрессия в  какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому  живому существу, имеющему все основания  избегать подобного с собой обращения. Данное комплексное определение  включает в себя следующие частные  положения:

1) агрессия обязательно  подразумевает преднамеренное, целенаправленное  причинение вреда жертве.

2) в качестве агрессии  может рассматриваться только  такое поведение, которое подразумевает  причинение вреда или ущерба  живым организмам.

3) жертвы должны обладать  мотивацией избегания подобного  с собой обращения.

Существует несколько  разнонаправленных теоретических  перспектив, каждая из которых дает свое видение сущности и истоков  агрессии.

Старейшая из них теория инстинкта, рассматривает агрессивное  поведение как врожденное. Фрейд  самый знаменитый из приверженцев этой довольно распространенной точки зрения, полагал, что агрессия берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте  смерти; по сути дела, агрессия - это  тот же самый инстинкт, только спроецированный  вовне и нацеленный на внешние  объекты.

Теоретики-эволюционисты  считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая и человека.

Человек генетически запрограммирован на совершение насильственных действий, доказывает Р.Ардри, он бессилен против инстинктов собственной природы, которые  неотвратимо приводят его к социальным конфликтам и борьбе.

Человек в развитии своего сознания и бытия настолько далеко ушел от животного мира. Что распространять закономерности последнего на человеческое поведение, его мотивы и механизмы  с научной точки зрения абсолютно  бесперспективно. Различные общественные формы деятельности человека детерминированны отнюдь не его биологической сущностью. Но осуществляются прежде всего по законам общественного труда, законам  развития определенного способа  производства. Обладая специфической  и уникальной в природе способностью сознательно производить орудия труда и целенаправленно использовать их в своем воздействии на окружающий мир, наличием второй сигнальной системы  и связанной с ней членораздельной  речью, человек выступает прежде всего как субъект труда, мысли, воли и общения. Корни всех проявлений насилия следует искать не в материальных отношениях и условиях, а в индивидуальной психологии людей, в субъективном мире личности.

Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на ругие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение и смещенной агрессии было расширено и пересмотрено Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена. Автор предложил, что выбор агрессером жертвы в значительной степени обусловлен тремя факторами: 1) силой побуждения к агрессии; 2) силой факторов, тормозящих данное поведение и 3) стимульным сходством, каждой потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором. Барьеры, сдерживающие агрессию, исчезают более быстро, чем побуждение к подобному поведению, по мере увеличения сходства с фрустрировавшим агентом. Таким образом, модель предсказывает. Смещенная агрессия наиболее вероятно будет разряжена на тех мишенях, в отношении которых сила торможения является незначительной, но у которых относительно высокое стимульное сходство с фрустратором.

Когнитивные модели помещают в центр рассмотрения эмоциональные  и когнитивные процессы, лежащие  в основе этого типа поведения. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом  чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определяющее внимание на его чувства и поведение. В свою очередь степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные  процессы, занятые в определении  степени угрожающей ему опасности.

В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание  агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то. Каким путем агрессивная  модель поведения была усвоена; 2) на факторы, провоцирующие ее появление; 3) на условия, способствующие закреплению  данной модели поведения.

Агрессивные реакции усваиваются  и поддерживаются путем непосредственного  участия в ситуациях появления  агрессии, а так же в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Теории социального научения утверждают, что агрессия появляется только в  соответствующих социальных условиях, то есть теории этого направления  более оптимистично относятся к  возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль.

1.2 Причины возникновения агрессии, её природы и факторов

В науке высказывались разные точки  зрения относительно причин возникновения  агрессии, её природы и факторов. 

Самое раннее и, возможно, наиболее известное  теоретическое положение, имеющее  отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение  по своей природе приемущественно  инстинктивное: агрессия возникает  потому, что человеческие существа генетически или конституционально  «запрограмированы» на подобные действия.

1. Психоаналитический подход. Основоположником  психоана-литического подхода является Зигмунд Фрейд. Благодаря трудам Фрейда агрессия и агрессивность были превращены в объект научного анализа.

В своих ранних работах Фрейд  утверждал, что всё человеческое поведение проистикает, прямо или  косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочнение, сохранение и упрочнение жизни. В этом общем  контексте агрессия рассматривалась  как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая ни трактовалась как неотъемлимая, ни как постоянная и не избежная часть жизни [30, с. 32-40].

Пережив опыт насилия первой мировой  войны, Фрейд постепенно пришёл к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса – влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что всё человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Таким образом, тонатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. [30, с. 54-68].