Школьная дезадаптация

В целом можно сказать, что трудности, возникающие у  ребенка при обучении в школе, формируются под воздействием как  внутренних, так и внешних факторов. Следовательно, и решение проблемы ШД возможно только при изучении всего  комплекса факторов, действующих  на ребенка в школе.

Исследователи так же выделяют три основных момента важных для  верного понимания феномена ШД:

каждый из факторов крайне редко встречается в изолированном  виде, как правило, они сочетаются друг с другом и образуют сложную  систему нарушений ШД;

действие факторов не имеет  прямого характера, а реализуется  через цепь опосредований;

развитие школьной дезадаптации происходит в неразрывной связи  с симптомами психического дезонтогенеза, поэтому необходимо анализировать  их соотношение в каждом конкретном случае [71].

Таким образом, в настоящем  параграфе нами были рассмотрены  различные подходы к определению  школьной дезадаптации - медико-биологический (М.В. Врона, В.Е. Каган, В.В. Ковалев), психофизиологический (Н.М. Иовчук, А.А. Северный), социально-педагогический (Г.Ф. Кумарина) и социально-психологический (М.Р. Битянова, С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова). В  изучаемом понятии Н.В. Вострокнутов выделяет следующие структурные  компоненты: когнитивный, поведенческий, эмоционально-личностный. Также нами выделены возможные признаки школьной дезадаптации - связанные с обучением, мотивационно - личностные и поведенческие. Рассмотрены возможные причины  возникновения школьной дезадаптации: биологические и соматические, психические, социально-средовые, школьные, психологические.

2.2. Особенности школьной  дезадаптации в подростковом  возрасте 

В отечественной психологии основы понимания закономерностей  развития в подростковом возрасте заложены в работах Л.И. Божович [9], Л.С. Выготского [19], Т.В. Драгуновой [27], Д.И. Фельдштейна [55], Г.А. Цукерман [68], Д.Б. Эльконина [74] и  др. Часто весь подростковый период трактуется как кризисный, подчеркивая  его бурное протекание, сложность  для самого подростка и для  общающихся с ним взрослых.

Переходность подросткового  возраста включает биологический аспект - происходит заметное ускорение темпов роста, быстрое развитие репродуктивных органов и появление вторичных  половых признаков, таких как  волосяной покров на теле, увеличение мышечной и жировой массы тела, гениталий. Подростки очень переживают по поводу многочисленных биологических  и физиологических изменений: одни испытывают боль, другие радость. Удивленные, смущенные и растерянные, они постоянно сравнивают себя с другими и пересматривают образ своего Я. Представители обоих полов с тревогой следят за своим развитием, его своевременностью и правильностью, основывая свои суждения, как на реальной, так и на ложной информации. Подростки сравнивают себя с принятыми в обществе нормами относительно своего пола; фактически стремление примирить различия между реальными и идеальными является ключевой проблемой подростков [40].

Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности  и тому подобное вносит существенный диссонанс в самосознание подростка. Формируется его качественно  новый уровень - Я-концепция. Формирование нового уровня самосознания характеризуется  появлением потребности в познании себя как личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с  другими людьми и своей уникальности.

Многие переживания, связанные  с отношением к себе, к своей  личности, у подростка отрицательные. В значительной мере это связано  с тем, что подросток смотрит  на себя как бы "извне", интериоризируя представления и оценки взрослых, в которых положительные стороны  личности представлены очень абстрактно, неопределенно и почти не изменяются с возрастом, а отрицательные - конкретны, разнообразны.

Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которое приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраиваемого своего места в нем. Подростки  резко и часто меняют интересы и увлечения, как отмечал Л.С. Выготский, в подростковом возрасте происходит свертывание, отмирание прежней  системы интересов, появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблюдаемые отрицательные поведенческие  особенности: снижение работоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и повышенная раздражительность  подростков, его недовольство самим  собой и беспокойство. Но в тоже время, зарождаются новые интересы, более широкие и глубокие. У подростка развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным [70].

Сверстник начинают играть ведущую роль в жизни подростка: в общении с ними он может обсудить волнующие его вопросы, попробовать  различные способы поведения  и отношений. Иными словами, жизнь  в подростковой группе - это репетиция  взрослой жизни. Поэтому для подростка  очень важно быть принятым в группе, соответствовать ее требованиям  и правилам [37].

Как мы видим, подростковый возраст - очень сложный, болезненный (прежде всего для самой взрослеющей  личности) и в то же время бесконечно важный, жизнеопределяющий.

Анализ современной литературы по проблеме социализации подростков показывает, что важнейшей особенностью процесса школьной дезадаптации в настоящее  время является преобладание негативных социальных причин ее возникновения  над биологическими и субъектно-психологическими. При этом специфика школьной дезадаптации в значительной мере определяется возрастными  кризисами и особенностями социализации подростков [13].

Подростковый возраст  наиболее чреват возникновением разнообразных  нарушений у детей, в том числе  нарушений учебной деятельности. Количество случаев школьной дезадаптации у подростков возрастает по сравнению  с младшими школьниками. Это объясняется  громадным скачком в развитии психики.

Школьная дезадаптация подростков, чаще всего, связана с нарушениями  общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это  нарушения в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновения различных  переживаний. Негативные переживания, понижение самочувствия, исчезновение уверенности в себе, возникающие  при общении подростка, с одними людьми, могут компенсироваться позитивными  переживаниями, возникающими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты с одноклассниками могут и не приводить к возникновению школьной дезадаптации, если подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями или родителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает, если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения или если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с учителями [23].

В последние годы отмечается, что все чаще ШД в подростковом возрасте сопровождается таким феноменом  как "дидактогенные депрессии", это подростковые депрессии, связанные  с психотравмирующими взаимоотношениями  с учителями [13].

Показано, что специфика  отношения учителя к учащимся, используемый им стиль руководства, оказывают серьезное влияние  как на отдельного ученика, так и  на школьный коллектив в целом. Так, американские психологи Розенталь  и Якобсон в своем эксперименте доказали, что сформированная отрицательная  установка педагога по отношению  к деятельности ученика, реализуется  нетерпеливостью в общении с  ним, проявлением безразличия, что  приводит к снижению успеваемости школьника, а также его самооценки [73].

Еще одной проблемой, связанной  со ШД, является снижение учебной мотивации. Подросток теряет интерес к учебе: перестает выполнять домашние задания, нередко прогуливает уроки и  не демонстрирует желание овладевать школьной программой. Потеря интереса к учебе часто связана с  невозможностью усвоения школьной программы. Именно в средних классах пробелы  в знаниях учащихся становятся настолько  явными, что уже не дают возможности  двигаться вперед - сказывается недостаточность  базовых знаний. Повторяющаяся ситуация неуспеха сначала ослабляет, а потом  и вовсе "сводит на нет" учебную  мотивацию подростка [13].

Подростки со школьной дезадаптацией  отличаются от подростков адаптированных к школе своим отношением к  учебе. Так дезадаптивные подростки  чаще указывают на то, что учится трудно, много непонятного, при этом адаптивные дети в два раза чаще отмечают как трудность недостаток свободного времени из-за загруженности  занятиями. В группе дезадаптивных  в четыре раза больше подростков, оценивающих  свою успеваемость по сравнению с  другими как "намного хуже" и "значительно хуже", в то время  как оценивающих свою успеваемость как "лучше" и "намного лучше" в этой группе подростков значительно  меньше [74].

Серьезные изменения в  эмоциональной сфере подростка  обуславливают глубину переживаний  по значимым поводам, одним из которых  являются неудачи в учебной деятельности. Подобные ситуации сопровождаются беспокойством, импульсивностью в поведении, противоречивостью  чувств, вспышками вербальной агрессии. Подростки со школьной дезадаптацией  более склонны к неприятию  себя, других людей, конфликтному поведению. Неприятие себя дезадаптивными подростками  говорит о заниженном чувстве  собственной ценности, негативной Я-концепцией [22]

Анализ литературы по проблеме показывает, что подростки со школьной дезадаптацией характеризуются  ожидаем внешнего контроля. Подобное ожидание говорит о пассивной  позиции подростка, несформированности навыков самоконтроля, ситуационной обусловленности поведения [66].

В диспозиции дезадаптивного ребенка такие особенности как  ослабление глубины переживаний, неприятие  себя и других, конфликтное поведение, низкая учебная мотивация, несформированность навыков самоконтроля приводят к  тому, что характерные для данного  возраста потребности и мотивы уже  не могут быть реализованы просоциальным  путем. И подросток реализует  потребности в самоуважении, тепле, сочувствии в референтной группе таких же дезадаптивных детей. А  как способ времяпрепровождения  для таких групп характерно употребление алкоголя, что и проявляется в аддиктивном поведении, что приводит к еще большей дезадаптации.

Таким образом, в данном параграфе  были рассмотрены особенности трудного подросткового возраста. Были выделены психологические особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте, такие как снижение мотивации, нарушение  общения со сверстниками, негативное отношение к школе, а также  факторы, способствующие развитию данного  феномена.

 2.3. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией

Изменения в нашей стране, касающиеся социальной, экономической  сфер ставят перед обществом новые  задачи, решение которых зависит  и от того, как школа справится  с возложенными на нее обязанностями  по воспитанию активной, ответственной, самостоятельной, творческой, личности. В связи с этим особую значимость приобретают знания о таких личностных характеристиках, которые являются ведущими, определяющими развитие ребенка  как личности. В качестве одной  из таких характеристик в отечественной  психология выделяется направленность. Следует отметить, что данный взгляд на направленность как на важнейшую  характеристику личности и главный  компонент в её структуре присущ представителям различных подходов к изучению психики: "деятельностного" подхода С.Л. Рубинштейна [58], и А.И. Леонтьева [45], "личностного" подхода Л.И. Божович [9], психологии отношений В.Н. Мясищева [51], психологии установки Д.Н. Узнадзе [67]. Не случайно проблеме направленности посвящено большое число работ.

Проблема направленности большинством отечественных психологов таких как Б.Г. Ананьева [1], Л.И. Божович [9], Б.И. Додонова [26], И.В. Дубровиной [28], В.Л. Мясищева [51], К.К. Платонова [56], С.Л. Рубинштейна [58] и др. трактуется как одна из центральных проблем психологии личности, важнейшая психологическая характеристика, представляющая универсальную основу для любых личностных проявлений. Так, С.Л. Рубинштейна [58], дал определение направленности, в которое включил установку, т.е. занятую личностью позицию, заключающуюся в избирательном отношении к стоящим перед ней целям и задачам и выражающуюся в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности, направленной на их осуществление; Л.И. Божович [9], В.С. Мерлин [49] ряд других авторов понимают личностную направленность как иерархию мотивов; Б.Г. Ананьев [1], Н.Д. Левитов [44] относят направленность к особым свойствам личности и представляют ее как компонент характера; В.А. Крутецкий [39], Л.Ф. Железняк [33] рассматривают направленность через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов; В.И. Додонов [26], Н.И. Рейнвальд [56] представляют направленность как систему потребностей [30].

Таким образом, в нашей  работе мы присоединяется с определению  Л.И. Божович, которая рассматривает  направленность личности как совокупность ведущих, устойчивых мотивов, которые  ориентируют деятельность личности и относительно независимы от имеющихся  обстоятельств. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых  выражается мировоззрение человека [9].

Направленность личности определяет инициативное поведение  человека, побуждает разных индивидов  в одной и той же ситуации ставить  перед собой различные задачи и форматировать неслучайную  последовательность целей, что способствует процессу социализации.

Направленность - это установки, ставшие свойствами личности и проявляющиеся  в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение [34].

Охарактеризуем каждую из выделенных форм направленности в порядке  их иерархии. Влечение - это психическое  состояние, выражающее недифференцированную или неосознанную потребность. Оно представляет собой преходящее явление, поскольку представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается и превращается в потребность. Желание это уже осознанная потребность или влечение к чему-либо вполне определенному. Желание, буду осознанным, имеет побуждающую силу.

Следующей формой направленности является стремление. Оно возникает  тогда, когда в структуру желания  включается волевой компонент. Наиболее ярко характеризует направленность личности ее интересы. Он представляет собой познавательные потребности  человека, направляет человека на осознание  целей деятельности и тем самым  ориентирует человека в окружающей действительности. Интерес в динамике своего развития превращается в склонность. Это происходит после включения  в интерес волевого компонента. В  основе склонности лежит глубочайшая  устойчивая потребность человека в  определенной деятельности.