Шпаргалка по "Возрастной и педагогической психологии"

1. Предмет возр. и пед. п-гии, его  место в системе наук

Возр.ипед. психология - 2 отрасли психол. науки, тесно взаимодействующие между собой, что определено общим объектом их изучения - развивающимся человеком и центральной проблемой научного анализа - поиском ответа на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека.

Возр. психология – отрасль псих.науки, изучающая, особенности возр. периодов развития человека.

Предмет ее исследования – возрастная динамика психики человека, онтогенез (индивид.развитие организма) психических процессов и психолог. качеств личности развивающегося человека. Возр. психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности и т.д.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной и дифференциальной психологией. Кроме наук психологического цикла, возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Возрастная психология неразрывно связана с педагогической психологией.

Предмет пед. психологии - изучение психологических закономерностей обучения и воспитания.

Единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения – ребенком, подростком, юношей. Возрастная и педагогическая психология образуют нерасторжимое единство, рассматривая ребенка в процессе обучения и воспитания.

2. Структура возрастной психологии.

Возр. психология – это наука, состоящая из нескольких разделов – отраслей, каждый из которых изучает какой-то возраст – от младенческого до старческого.

Структура возрастной психологии:

1) детская психология –  отрасль психологической науки, изучающая условия и движущие  силы развития психики детей, а также закономерности функционирования  ребенка как личности. Она занимается  исследованием деятельности детей, особенностей этого процесса. Сюда  входят детские игры, овладение  трудовыми навыками, особенности  обучения;

2) психология юности –  отрасль психологической науки,  занимающаяся изучением особенностей  детей старшего подросткового  возраста, кризиса этого периода, исследованием жизненных позиций  детей, их стремлений к самоопределению;

3) психология зрелого возраста  изучает закономерности механизмов  развития человека на ступени  его зрелости и особенно при  достижении им наиболее высокого  уровня в этом развитии, т.е. данный  раздел возрастной психологии  занимается изучением особенностей  личности, характерных для данного  периода, а также исследованием  кризисов зрелого возраста;

4) геронтопсихология –  отрасль психолог.науки, изучающая психич. явления и процессы, связанные со старением организма, выявляющая инволюционные тенденции притупления и затухания некоторых психич. функций, спад активности, ослабление психич. устойчивости, исследующая условия личностной сохранности пожилых людей, психолог. помощь.

3. Структура пед. психологии (психология  обучения, психология воспитания, психология  педагога).

Традиционно пед. психология рассматривается в составе 3 разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. В этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудн-ва, аспекты возр. и соц. психологии, психофизиологии.

Предмет психологии обуч. - развитие познават. д-сти в условиях систематическогообуч. Т.о, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

-взаимосвязей внешних и внутр. факторов, обусловливающих различия познав. д-сти в условиях различных дид. систем;

-соотношения мотивацион. и интеллект.планов  учения;

-возможностей управления процессами  учения и развития р-ка;

-психолого-пед. критериев эффективности  обучения и др.

ПОисследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условии и критериев успешного протекания. Особую задачу ПО составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации д-сти р-ка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной д-сти в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

-содержания мотивац. сферы личности  уч-ся, ее направленности, ценностных  ориентацией, нрав.установок;

-различий в самосознании уч-ся, воспит-ся в разных условиях;

-структуры детских и юношеских  коллективов и их роли в  формир. личности;

-условий и последствий психической депривации и др.

Предмет психологии учителя – психолог.аспекты формирования профес. пед. д-сти, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой д-сти. Важнейшими задачами этого раздела пед. психологии явл: определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоц. устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивид.стиля общения учителя и уч-ся и ряд других.

4. Методологич. основы возрастной  и пед. психологии.

Методология - это учение о методах и принципах познания.

Психологические исследования в возрастной и педагогической психологиинаправлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психолог.состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Развитие возр. и пед. психологии как науки напрямую зависит от методологической обеспеченности. Это означает, что каждый исследователь и психолог-практик должны четко знать методологические основы возр. и пед. психологии, уметь выбирать, а при необходимости и создавать в соответствии с целями и задачами исследования конкретные методики, иметь достаточное представление о системе методов, пригодных для познания психич. явлений в области возр. психологии.

В своих научных поисках возр. и пед. психология опирается на такие общефилософские принципы:

а) принцип всеобщей связи. Гносеологический смысл его заключ.в необходимости учитывать в процессе изучения психич. явления всю совокупность фактов, которые его касаются, а также выявлять иерархию связей между элементами структуры этого явления, выделяя в них главные и второстепенные.

б) принцип развития Он ориентирует на рассмотрение психики и окружения личности в процессе закономерных изменений, в развитии, динамике.

в) принцип единства теории и практики. Этот принцип обусловлен особенностями отношений человека с миром. Он не приспосабливается к природе, как животное, и не находится на созерцательных, теоретических позициях по отношению к ней, а активно действует, и эта ее деятельность является способом и формой отношения к объективному (природному, общественному) миру. Деятельность человека состоит в теоретико-практическом освоении, преобразовании внешнего мира. Поэтому теория и практика неразрывно связаны и взаимообусловлены гранями жизнед-сти человека.

г) принцип конкретно-исторического подхода к анализу явлений. Согласно этому принципу все предметы и явления действительности необходимо рассматривать в их конкретных исторических связях и отношениях, как такие, которые возникают, функционируют, развиваются, отмирают, состояние которых на определенный момент обусловлен особенностями их предшествующему развитию.

5. Методы возрастной психологии. Основные этапы психолого-педагогического  исследования.

Для сбора фактов в психологии испол-ся разные методы.

Метод — это способ получения фактов, путь научного познания, «способ, посредством которого познается предмет науки». Общая цель всех методов психологич.исследования заключ. в точной фиксации, регистрации, выявлении психологич. фактов, в накоплении эмпирич. опытных данных для последующего теоретич. анализа.

4 осн. группы методов (по  Б.Г. Ананьеву):

организац-ные, эмпирическ., методы качественно-колич. анализа научных факторов и интерпретационные методы.

Орган.м: сравнительный, лонгитюдный и комплексный.

Сравнительный метод — это изучение одного и того же психического явления у разных групп испытуемых в зависимости от пола, возраста и т.д.

Лонгитюдный метод - это многократное обследование одного и того же человека на протяжении долгого времени, позволяет в течение многих лет прослеживать ход психического развития испытуемых.

Комплексный метод широко применяется для многостор.исследования одного и того же явления с использованием множества частных методик и явл. переходом к междисциплинарному изучению д-сти (в исследовании принимают участие представители разных наук).

Эмпирические методы: наблюдение, самонаблюдение, эксперимент, методы психодиагностики (тесты, опросные методы), анализ продуктов д-сти, биографич. методы.

Наблюдение-систематич, целенаправлизучение интересующих исследователя объектов. Требования: цель, наличие плана (программы), фиксация и интерпретация рез-тов наблюдения, систематичность. Выделяют еще самонаблюдение как метод описания человеком протекания в самом себе тех или иных психич. процессов и переживаний.

Гл. методом психолог.исследования явл. эксперимент. Эксперимент — метод сбора фактов в спец. условиях, которые обеспечивают активное проявление изучаемых психич. явлений. 2 вида: лабораторный и естественный. Лабор. эксп-т-метод психологии, при помощи которого осущ-ся сбор инф-ции в спец. созданных условиях с использованием спец.аппаратуры. Ест.эксп-т проводится в естеств. условиях и испытуемые не подозревают о том, что они выступают в качестве таковых.

В зависимости от степени вмешательства исследователя в протекание психических явлений эксперимент делится на:

- Констатирующий, выявляются  обозначенные психич. особенности  и уровень развития соответствующих  качеств;

- Формирующий, который предполагает  целенаправ воздействие на испытуемого  с целью форм-ния у него определенных  качеств;

- Контрольный эксперимент, который позволяет в ходе сравнительного  анализа выявить динамику изучаемого  явления, а также эффективность  формирующей эксперимент.методики.

Анкетирование — это метод множественного собирания статистического материала путем письменного опроса.

Беседа-выяснение с помощью системы спец. подобранных вопросов особенностей психич. явлений или качеств. Использование беседы требует следующих условий: установление психологич. контакта с испытуемым, протоколирование содержания беседы, наличие ранее полученной инф-ции о психич. явлении.

М. изучения прод-в д-сти человека— это метод сбора фактов при анализе материал-ных рез-товпсихич. д-сти.

Методы количественного и качественного анализа

Интерпретационные метод вкл. генетический метод (анализ материала в плане развития с выделением особых фаз, стадий, критичных моментов и т.д.) и структурный метод (установление структурных связей между всеми характерными способами).

6. Основные понятия возрастной  психологии.

«Возраст» -определенный период в жизни человека, который характеризуется определенными психическими изменениями и новообразованиями.

Возраст - психологический и хронологический. Хронолог. (биолог-кий) - паспортный возраст, т.е. зафиксир. дата рождения. Явл неким фоном для процессов психич. развития и становления ч-ка как личности.

Психологический- зависит от внутр. содержания, от того, какие чувства, стремления, желания испытывает человек.

«Психическое развитие» - это закономерное изменение психолог.процессов во времени, выраженное в количеств, качественных и структурных преобразованиях.

«Соц. ситуация развития (ССР)» - специфическая для каждого возраста система субъектов соц. д-сти в которой происходит психич. развитие (Выготский)– особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые явл. типичными для каждого возраста и обуславливают и динамику развития и психич. новообразование, возникающее к концу этого возраста.

«Психич. новообразование»- качествен.изменения психики человека к концу каждого возраста в условиях ведущего типа д-сти.

«Ведущий тип д-сти» (Леонтьев) - это  д-сть в рамках которой заклад-ся новые виды д-сти, перестраиваются психич.познават. процессы, возникают псих.новообразования, чтосвидетел-ют о готовности р-ка к переходу на новую возрастную ступень развития.

«Возрастной кризис» - это непродолжительный по времени протекания период на разных этапах онтогенеза, характеризуемый обострением противоречий.

«Сензетивный период развития» -период в котором психика р-ка оказывается наиболее восприимчивой в усвоении чего-либо.

7. Закономерности и движущие  силы психич развития.

Закономерности проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза.

1. Неравномерность и гетерохронностьпсихич. развития.

Каждая психич. функция обладает особым темпом и ритмом становления, одни идут впереди остальных, являясь базой для других. В младенчестве интенсивно развиваются органы чувств, в раннем возрасте – речь, предметная д-сть.

Сенситивные периоды – наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, обостряется чувствительность к определенным воздействиям.

2. Психич. развитие протекает стадиально, имея сложную специализацию во  времени. Каждая возр. стадия обладает  своим темпом и ритмом. Наиболее  быстро психич. развитие идет  от 0 до 3 лет. Стадии нельзя перестраивать  или изменить, каждая имеет свою  ценностью Важно не ускорять, а обогащать психич. развитие.

3. В ходе психич. развития происходит  дифференциация и интеграция  процессов, свойств, качеств.

4. На протяжении психического  развития происходит смена причин, которые его определяют.

1. меняется взаимосвязь  биологических и соц. причин

2. иное соотношение социальных  причин.

5. Психика отличается пластичностью.

Движущие силы психич. развития - это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физ.сп-стями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

7.Закономерности н движущие  силы психич. развития

1.Неравномерность- это неравном. развитие различных психич. функций, свойств и образовании: темпа, направленности, длительности происходящих перемен.

2.Гетерохронностьозначает несовпадение во времени развития отдельных органов и функций.

3.Неустойчивость развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды, в том числе кризисные.

4.Сензитивность развития. Сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обуч.ивоспит. детей.Ограничены во времени. Если в сензитивный период развитию определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его развития будет более долгим.

5.Кумулятивность-резу-ты развития предшествующего возрастного периода включаются в последующий, но с определенными изменениями. Напр., в процессе развития мышления сначала развивается наглядно-действенное затем наглядно-образное и наконец словесно-логическое мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном преобразовании психического развития.

6.Дивергентность-конвергентность. Две противоречив, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентностьзаключ. в повышении разнообразия в процессе психич. развития, конвергентность - в усилении избирательности.

Движущими силами псих.развития явл. противоречия между возрастными потребностями или возможностями р-ка и старыми способами их удовлетворения.

В рез-те р-к может оказаться в кризисной ситуации. Кризисы могут проходить 2 путями: мирным (литический) и бурным (критический).

Кризис новорожденности обусловлен резкой сменой среды обитания.

Кризис 3-х лет связан с развитием у р-ка самосознания, появлением местоимений «Я».

Кризис 6-7 лет связан с поступлением ребенка в школу.

Кризис подросткового возраста обусловлен половым созреванием

8. Факторы психического  развития.

Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека.

Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними. Внешними факторами выступают окружающая среда и общество, в которых развивается человек. Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические и физиологические особенности человека и его психики.

Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся.

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя.

9. Возрастная периодизация  психического развития.

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии.

Л. С. Выготский выделял три группы периодизаций.

1. Для 1 группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. (Бюлерсчитал, что стадии развития р-ка - это инстинкт, дрессура, интеллект. В периодизации Рене Заззосистемы воспит. и обуч. совпадают с этапами детства. Блонский предлагал по смене зубов (физиолог.признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов.)

2. Для 2 гр. характерно то, что периодизации построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия.(Фрейд рассматривал развитие р-ка лишь через призму его полового созревания (оральная стадия (0-1год); анальная (1-3); фаллическая (3-6); латентная (6-11); генитальная (11-16)). Периодизация Колбергаоснована на изучении уровня морального развития. В периодизации Эриксона выделяются 8 стадий человеч. жизни, которые представляют собойсерию критич. периодов (младенчество (0-1); раннее детство (1-3); детство (3-6); школ.возраст (6-12); отрочество и юность (12-20); ранняя зрелость (20-25); ср. возраст (25-65); поздняя зрелость (после 65). Пиаже предложил возр. периодизацию на основе изменений в ум.развитии детей.)

3. Третья группа периодизаций  выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков.(Слободчиков, Выготский на основе кризисов развития и психич. новообразований (младенческий возраст (с кризиса новорожденности до 1 года); раннее детство (с кризиса 1 года до 3 лет); дошкольный возраст (с кризиса 3 лет – до 7 лет); школьный (с кризиса 7 лет - 12); пубертатный возраст (с кризиса 13 лет – 17 лет); начинается кризис 17 лет)

10. Психич. развитие р-ка в период  новорожденности.

Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка Психологи называют этот период - кризис новорожденности.

Причины кризиса новорожденности

- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери.Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).

-Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни). Из безусловных рефлексов ребёнок имеет прежде всего дыхательный и сосательный рефлексы, зашитные и атавистические (обезьяний рефлекс, плавание и др.) рефлексы. Многие из этих рефлексов на 2 мес. жизни вовсе исчезают.

Наряду с безусловными, для успешной адаптации у новорожденного начинаю формироваться условные рефлексы (рефлекс на положение при кормлении, пищевое сосредоточение, вестибулярное сосредоточение) и др. изменения в психике:

1.Развиваются зрительный и слуховой  анализаторы

2.На 6 день жизни ребенок начинает  следить за движущимся предметом, а к концу 1 мес. наблюдается зрительное  сосредоточение на 1-2 мин

3.появляется улыбка на голос  матери или на взрослого

Улыбка - есть первый социальный жест ребенка. Осн. функция - взаимодействие ребенка с окружающим миром. Это первая социальная потребность. Появление улыбки означает завершение периода новорожденное и переход в младенчество.

11. Социальная ситуация  развития в младенчестве.

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психич. развития р-ка уже сложилась. Это соц. ситуация связанности р-ка со взрослым Выготский назвал ее соц. ситуацией «МЫ». Р-к ничего не может без взрослого человека. Жизнь и д-сть р-ка как бы вплетены в жизнь и д-сть ухаживающего за ним взрослого - это ситуация комфорта.

С необходимостью заботы взрослого связан и факт преимущественного развития сенсорики в данном периоде, т. е. органов чувств, а не движений, так как необходимые операции по уходу и обслуживанию берет на себя взрослый, давая возможность тем самым сформироваться органам, по которым проходит наиболее важная для психич. развития информация. Развитие восприятия все первые годы жизни явл. одним из наиболее важных психич. процессов. От развития восприятия в этом возрасте во многом зависят и все другие познават. процессы, прежде всего мышление.

Исследования многих психологов (Лисина, Божович, Эриксон, Фрейд и др.) показали, что в первые месяцы жизни крайне важным для р-ка явл. эмоц. контакт, привязанность и защита, которая исходит от близкого взрослого. Доказывая, что ведущей д-стью в младенческом возрасте явл. эмоционально-личностноеобщение со взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи, связано с общением со взрослым.

Для большинства детей, воспитывающихся в семье, социальная ситуация развития в данном периоде выступает как благоприятная, так как взрослые стараются создать все условия для развития младенцев.

12. Ведущая деятельность  младенца.

Соц. ситуация общей жизни р-ка с матерью приводит к возникновению нового типа д-сти - непосредственного эмоцион. общения р-ка и матери.Потребность в общении у р-ка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности. Комплекс оживления при появлении мамы (или др.близкого человека) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоц. общение со взрослым создает у р-ка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Со стороны р-ка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голос.реакции р-ка приобретают характер эмоц. активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого. Это еще не речь - это лишь только эмоц.-выразительные реакции. Общение в этот период должно носить эмоц.-положительный характер. Тем самым у р-ка создается эмоц.-положительный тонус, что служит признаком физ. и псих. здоровья.

Лисина считает, что до 5-6 месяцев у р-ка преобладает ситуативно-личностное общение со взрослым, с развитием действий общение становится ситуат.-деловым (между р-ком и взрослым встает предмет - игрушка).

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или дет.доме, отстают в психич. развитии. До 9-10м. они сохраняют бессмысл, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окруж. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гиг. уходе дети отстают в своем физ. развитии. Тяжелые последствия недостатка общения в млад-веназыв.госпитализм.

13. Психич. новообразования в младенч. возрасте.

Основными новообразованиями младенческого периода явл.хватание и ходьба. Примерно в 5м. происходит перелом в развитии р-ка, он связан с возникновением акта хватания - первого организов., направленного действия.

Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психич. развития р-ка, так как активно развивается восприятие - расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков. В возрасте 7—10 мес. формируются соотносимые действия: р-к может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой. К концу младенческого возраста (10-11 до 14 мес.) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, теперь р-к пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.

Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения - когда р-к садится, перед ним открываются др. предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указател. жест.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) р-к становится на ножки, начинает ходить. Главное в акте ходьбы не только то, чторасширяется пространство р-ка, но и то, что р-котделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой соц. ситуации «Мы», теперь немама ведет р-ка, а он ведет маму, куда хочет.

Другое основное новообразование этого возраста - появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким.

14. Кризис первого года  жизни.

Между младенческим возрастом (0-1) и ранним детством (1-3) существует переходный период, который называется «кризис первого года». Развитие восприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с окружающими, а также появление собственных мотивов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень: появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами.

Внешние проявления кризиса: у р-ка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не понимает или что-то запрещает делать. Р-к становится беспокойным, появляют. проявления самостоятельности.

Внутренние причины кризиса: нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Возможности являются еще недостаточными для удовлетворения потребностей.

Гл. приобретение переходного периода - своеобразная дет.речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает "взрослые" слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы).

15. Соц. ситуация развития р-ка  раннего возраста.

Новообразования, которые возникают к концу 1 года, с необходимостью вызывают построение новой соц. ситуации развития - совместная д-стьсо взрослым. Соц. ситуация развития в раннем возрасте: «ребенок - предмет – взрослый». В этом возрасте р-к целиком поглощен предметом. Правда, за предметом р-к еще не видит взрослого человека, однако без взрослого он не может овладеть челов-ми способами употребления предметов.

Соц. ситуация совместной д-сти р-ка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а р-к в то же время должен выполнять индивид.действие. Это противоречие решается в новом типе д-сти, который рождается в период раннего возраста - предметная д-сть. Прежде всего она предметная, потому что мотив д-сти заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной д-сти. Оно перестает быть д-стью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной д-сти, как орудие для овладения обществ-ми способами употребления предметов. Несмотря на то что общение перестает быть ведущей д-стью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым.

В развитии предметного действия р-к начинает узнавать в своем действии действие взрослого. И впервые начинает называть себя именем взрослого «Петя - папа».

Т. обр. именно благодаря развитию предметной д-сти соц. ситуация начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах р-ка, он начинает восприниматься р-ком как носитель образцов человеческого действия.

16. Ведущая деятельность ребенка  раннего возраста.

Ведущей д-стью в раннем детстве явл.предметная д-сть.

Предметы начинают выступать для р-ка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющиеопределенное назначение и определ. способ употребления. Функции предметов не могут быть выявлены путем простого манипулирования, их раскрывает р-ку взрослый.

На первых ступенях развития предметной д-стидействие и предмет очень жестко связаны между собой:р-к способен выполнить усвоенное действие лишь с тем предметом, который для этого предназначен. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в рез-те которого дети р.возр-та приобретают возможность выполнить действие и с не соответств-ми ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.

Схема развития предметного действия:

1.этап:- неспецифическое употреблении орудий и предметов - совместные действия; - попытка специфического использования орудия, но еще отсутствует сформулированный способ их применения; - частично- совместные действия; - овладение специфич. способом употребления предмета; - показ;

2.этап перенос действия: - с одного предмета на другой, - из одной ситуации на другую; - словесное указание;

3.этап игровые действия: - сравнение своего действия с действиями взрослого; - в игровом действии р-к выделяет взрослого как носитель образцов действия.

В рамках предметной д-сти зарождается игра. Игрушка - предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. В развитии предметного действия р-к начинает узнавать в своем действии действие взрослого. И впервые начинает называть себя именем взрослого «Петя - папа».

Т. о. именно благодаря развитию предметной д-сти соц. ситуация начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах р-ка, он начинает восприниматься р-ком как носитель образцов человеческого действия.

17. Психические новообразования  в раннем возрасте.

Для псих.развития важное значение имеет развитие речи:

1-еоткрытие– р-к открывает для себя, что каждый предмет имеет свое название и начинает активно задавать вопросы Кто это? Что это? Эти вопросы ведут к развитию активного словаря р-ка. Психологи считают, что это не лингвистическое открытие, а рез-т практического освоения языка всовместной деятельности со взрослыми.

2-е открытие (кон 2-го нач. 3-го года жизни)- открытие флективной природы языка. Р-к интуитивно открывает, что слова впредложении связаны между собой. И постепенно р-к открывает для себя смысловую сторону речи. Он начинает понимать не только речь взрослого, но и собственную речь.

Наряду с речью активно развиваются и другие психич. процессы, которые по-прежнему опираются на восприятие: Память носит произвольный характер и не действует как отдельный процесс. Это же относится и к мышлению. Оно начинает формироваться как наглядно-действенное. Р-к действует с предметами и открывает связи между ними. Однако постепенно меняется характер всей интеллект.активности р-ка. Большую роль играет речь, она освобождает р-ка от многих зависимостей и втом числе от поливосприятия.

Главное в развитии ребенка раннего возраста:

1Все осно. новообразования связаны с развитием ведущего типа д-сти, развития восприятия, мышления и речи

2.В рез-те сравнения своего действия с действием взрослого, р-к начинает видеть себя в другом человеке. Появляется феномен «Я сам» Появление этого феномена окончательно разрушает социальную ситуацию развития и приводит к кризису 3 лет.

18. Кризис трех лет.

Кризис 3 возраста - этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.

Кризис 3лет возникает в рез-теопредел. достижений в личностном развитии р-ка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с др. людьми. Возникающие в процессе развития собственная воля, сп-сть к обособлению, рефлексивные сп-сти готовят р-ка к тому, чтобы стать личностью.

Выготский описывает хар-ки кризисатрех лет:

1) негативизм – р-к дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого;

2) упрямство - это реакция р-ка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались;

3) обесценивание - когда обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше;

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения;

5) своеволие - т. е. р-к хочет делать все сам, стремится к самостоятельности намерения, замысла;

6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями;

7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье один р-к).

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

Т. о. в рез-те феномена «Я сам», который отделяет р-ка от взрослого, детская жизнь из мира ограниченного предметами превращается в мир взрослых людей.

19. Соц. ситуация развития ребенка  дошк. возраста.

Соц. ситуация развития дошк-ка не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реально окружающих ребенка взрослых в жизни и в сознании дошкольника появляется еще один - идеальный взрослый.

Противоречие социальной ситуации развития ребенка - дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребенок берет на себя роль взрослого как носителя общественных функций и вступает в определенное отношение с другими «идеальными взрослыми». Взрослый в ролевой игре присутствует не непосредственно, а опосредованно, через ту роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношения к вещам и другим детям, выполняющим другие роли, опосредованы образом идеального взрослого и направляется им.

Здесь впервые появляется общение со сверстниками, форма его внеситуативно-личностная. Со взрослыми преобладает внеситуативно-познавательное общение (общение по поводу мира предметов), ребенок испытывает потребность во внимательном уважительном отношении к нему

20. Ведущая д-сть ребенка в  дошкольном возрасте.

Игра - ведущий тип д-сти р-ка дошкольного возраста. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу д-сти,в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем,зримом мире, которую никакая другая д-сть датьне может.

Игра - это такая форма д-сти, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой д-сти и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии.

Предмет игровой д-сти - это взрослый человек как носитель определ. общественных функций, вступающий в определ. отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практич. д-сти определенные правила.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1.В игре р-к учится  полноценному общению со сверстниками.

2.Учиться подчинять свои  импульсивные желания правилам  игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя".

3.В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4.Формируются новые мотивы  и потребности (соревновательные, игровые  мотивы, потребность в самостоятельности).

5.В игре зарождаются  новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

21 .Другие виды деятельности  дошкольного возраста.

1.Изобразительнаяд-сть – р-ка интересует сам процесс создания рисунка, поэтому в дошк. возрасте дети рисуют с большим увлечением. Дет.рисунок всвоем развитии проходит 2 этапа:

А) Доизобразительный

Стадия каракулей (нач. в 2 года) – р-ка интересует сам карандаш; не связывает зрительные образы с рисованием. После начала этой стадии у р-ка постепенно возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Это ведет к координации зрител. моторного развития р-ка.

Стадия последующей интерпретации (от 2 до 3 лет) - к 3-м годам р-к пытается назвать свой рисунок. Называние каракулей имеет большое значение для изменения вмышлении р-ка. Главное изменение - происходит переход от мышления в движениях к образному мышлению.

Б) Изобразительный этап (нач в ст. возр) – р-к не просто изображает объекты, но при этом он начинает практически ориентироваться на качество объекта. В связи с этим у р-ка начинает развиваться наблюдательность. В 4-5 лет детей начинают условно разделять на: «коммуникаторов» (не просто рисует, а еще и рассказывает) и«визуализаторов» (дети больше уделяют времени на изображение деталей). Важная функция дет.рисунка - экспрессивная, именно здесь р-к выражает свое эмоц. отношение к действительности. В центре детского рисунка оказывается человек.

2.Восприятие сказки - является значимой д-стью в дошк. возрасте. В сказках отражено наиболее простое и типичное. Характеристики многих героев доводятся до абсолютной степени (самая злая).

Запорожцем было выделено специфическое действие д-сти восприятия, он называет это содействием, когда р-к становится на позицию героя сказки, он сопереживает этой роли, которую он берет на себя при восприятии сказки. Понимание сказки становится тогда, когда р-к может опираться на изображение, а не только словесное описание. Сказка оказывает большое влияние на развитие воображения, мышления р-ка и его эмоц. сферы.

3. Формы элементарного труда интересны и важны для р-ка, поскольку между ним и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: отношения реальной взаимопомощи, координация действии и распределение обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошк. возрасте в дальнейшем продолжают развиваться.

4.Учение. Обучение в ранних возрастах вплетается во все виды д-сти р-ка, оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида д-сти. В ст. дошк. возрасте происходит переход от спонтанного (реактивного) типа обучения к обучению по программе, предложенной взрослым. Причем, эту программу нужно сделать так, чтобы р-к хотел делать то, чтотребует от него взрослый

22. Психического развитие р-ка  в дошк. возрасте.

В д. возрасте под влиянием обуч. ивоспит. происходит интенсивное развитие всех познават.психич. процессов.

В рез-те сенсор.развития р-к овладевает перцептивными действиями, а также в усвоении сенсорных эталонов (цвет, форма, величина).

Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое.

Развивается память (с опорой на восприятие). Опора на восприятие дает возможность р-ку быстро актуализ-ть запоминающееся. Для развития памяти р-ка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание.

Воображение р-ка начинает развиваться в конце 2 — начале 3 года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошко-ков способствуют различные виды д-сти, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает р-к, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в д-сти. Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. Характерной для дошк-ка явл. возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в относительно самостоят. психическую деятельность.

23. Личностное развитие р-ка в  дошкольном возрасте.

Самосознание форм-ся к концу дошк. возраста благодаря интенсивному интеллект.иличностн. развитию, оно обычно счит. централ. новообразованием дошк. детства.

Меняется представление р-ка о своем «Я». Если спросить р-ка 3 лет: «Ты какой?» - он ответит – «Я большой». Если спросить р-ка 7 лет: «Ты какой?» - он ответит: «Я маленький». Личное самосознаниехаракт-етосознанием своего «Я», выделением самого себя, своего «Я» из мира объектов и окруж. людей, появлением стремления активно воздейст-ть на возникающие ситуации, изменять их т.о., чтобы удовлетворить свои потребности и желания.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоц. самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Р-к приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. У д-ка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки).

Осознаниесвоих переживаний. В конце д-го возраста онориентируется в своих эмоц. состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 л помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем: «когда я был маленьк.», «когда я вырасту большой».

Психол. обретение пола начинается именно в дош-ном в.

Половая идентификация заключ. в том, что р-к осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения (мальчик - сильный, смелый, не плачет от боли; девочка - аккуратная, деловитая, кокетливо-капризная).

24. Кризис 6-7лет.

На основе возникновения личного сознания появляется кризис семи лет.

Основные признаки:

1) потеря непосредственности (между желанием и действием  вклинивается переживание того, какое значение это действие  будет иметь для ребенка);

2) манерничание (р-к что-то  из себя строит, скрывает что-то);

3) симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается  этого не показать.

Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У р-ка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой соц. ситуации, требует нового содержания отношений. Р-к долженвступить в отношения с обществом как с совокупностьюлюдей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную д-сть. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлениискорее пойти в школу.

Впервые возникает эмоц.-смысловаяориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

25. Психологическая готовность  детей шестилетнего возраста  к обучению в школе.

Выделяют основные компоненты:

1.Интеллектуальная готовность. Следует различать ум.развитие р-ка, которое характ-сясформированностью таких интеллект. качеств как умение сравнивать, анализировать, выделять в предметах и явлениях главное, отличать это главное от второстепенного, умение делать простейшие выводы и т.п.

2. Личностная готовность. Важным фактором успешного обучения является личностная готовность, которая предполагает сформированность положительной мотивации к школе в целом и учению в частности. В начале Ребенка привлекает к школе внешняя атрибутика

3. Социально-психологическая готовность предполагает сформированность у ребенка коммуникативных умений, на основе которых он может успешно вступать в контакты с новым социальным окружением (учителя и сверстники). Это в свою очередь является хорошей основой и для успешной адаптации ребенка к обучению в школе.

4.Волевая готовность предполагает сформированность элементов произвольности в различных сферах деятельности, в умении ребенка контролировать свое поведение.

Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий, переход от реактивной программы к программе школьных предметов.

26. Соц. ситуация развития младшего  школьника.

Соц. ситуация развития мл.школьника связана с особенностями шк. обучения. Она характеризуется:

1.Р-к включаются в новое  социальное окружение, которое становится  более широким.

2.Включ. в новую систему  требований, а также прав и  обяз-стей.

3.Формирование внутренней  позиции школьника или ученика.

Новое положение р-ка в обществе состоит в том, что р-к переходит от свободного режима жизнед-сти в обществе к приобретению постоянных обязанностей существования и приобщению к обязательной, общественно значимой д-сти: он обязан учиться.

Ведущей д-стью мл.школьника явл. учебная д-сть.

Учебная д-сть - это д-сть, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленные человечеством.

Задача учителя - научить р-ка учиться и сформировать учебную мотивацию.

Таким образом, новая соц. ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается нетолько на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании как в прежних формах отношений, так и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие чувства личности. Изменяется статус ребенкакак в обществе, так и в семье: он ученик, ответственный человек. Усваиваемые школьником эффективные средства общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей.

27. Структура учебной д-сти младшего  школьника.

Учебная д-сть - это д-сть, непосредственно направленная на усвоение достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная д-стьесть такая д-сть, которая поворачивает р-ка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Учебная д-сть не дана в готовой форме, она должна быть сформирована.

Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину:

1) мотивация учения - система  побуждений, которая заставляет  р-ка учиться, придает учебной  д-сти смысл;

2) учебная задача, т. е. система  заданий, при выполнении которых  р-к осваивает наиболее общие  способы действия;

3) учебные действия - те, с  помощью которых усваивается  учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного  предмета и общие);

4) действия контроля - те  действия, с помощью которых контролируется  ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки - те  действия, с помощью которых мы  оцениваем успешность усвоения  учебной задачи.

На начальных этапах учебная д-сть осуществляется в форме совместной д-сти учителя и ученика. Процесс развития учебной д-сти – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Развитая форма учебной д-сти есть такая форма, в которой субъект самостоятельно ставит перед собой задачи собственного изменения.

28. Знания, умения, навыки в составе  учебной деятельности младшего  школьника.

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системызнанийи овладение ими определенными умениями и навыками.

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение– это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык– это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизированно, без осознания промежуточных шагов.

Процесс формирования учебныхуменийинавыков(общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Следует различать знания: по прочности, глубине, точности, широте.

Виды знаний: поверхностные, отрывистые, на уровне представлений.

Совокупность знаний, умений и навыков способствует формированию умений. Умения могут быть:

Общие –те которые необходимы для выполнения любых видов учебной деятельности (умение сравнивать, анализировать и др.)

Специфические - те, которые необходимы для выполнения заданий по конкретному предмету

Далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками.

29. Мотивы учения младшего школьника.

Мотивы оказывают влияние на отношение р-ка к учебе.

Различают следующие мотивы:

1.Понимаемые и реально действующие. Ученик понимает, что ему нужно учиться, но это еще не побуждает его заниматься учебной д-стью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся реально-действенные, но это в том случае, если ребенок начинает что-либо делать по собств. инициативе.

2. Осознанные н неосознанные.В момент учебной д-сти мотивы, как правило, не осознаются но даже в этом случае они отражаются в определенные эмоции. Это желание или нежелание действовать явл. показателем положительной или отрицательной мотивации.

3.Ведущие и второстепенные.

4.Мотивы,порождаемые самой уч.д-стью(познават. процессы и интеллектуальная активность ребенка)

5.Мотивы,лежащие за пределами уч. д-сти(связаны с результатом учения):

-широкие социальные: стремление  хорошо окончить школу, поступить  в Вуз, получить профессию, быть  развитым, культурным, получить хорошую  работу.

-узколичные: получить хорошую  отметку, похвалу, выделяться среди  однокл-ков, занять какой-то статус  в классе.

Разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положительных, социально значимых мотивов учения — первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника.

В нач. школе начинают появл-ся мотивы долга и ответств-сти, сначала они не осознаются, но реально проявл-ся в добросовест выполнении требований учителя.

В мл.школ. возрасте существенно развиваются и мотивы поведения. Одним из нравс. мотивов поведения мл.шк-ка явл. идеалы. Идеалы мл.шк-ка неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений.

30. Психическое и личностное  развитие мл.шк-ка.

Осн. псих. новообразования- рефлексия, произвольность психич.познават. процессов, формирование внутреннего или умственного плана действий.

В мл.шк. возрасте речь также как и у дошкольников имеет простой и непосредственный характер. В процессе д-сти начинает активно развиваться монологическая речь, которая опережает диалогическую.

В связи с речью активно развивается мышление. При этом р-к продолжает опираться на восприятие каких-либо предметов, моделей и при выполнении действий или заданий с этим предметом начинает активно включать речь Постепенно этап внешнего проговаривания уходит на задний план, т обр. формируется внутренний ум.план действий. К концу мл.шк. возраста мышление начинает приобретать абстрактный характер. Восприятие, память, внимание становятся все более произвольными. Восприятие постепенно становится осмысленным.

Память - чаще всего дети обращаются к механич. запоминанию. Наряду с этим дети овладевают рациональн. приемами запоминания - ведет к развитию осмысленному запоминанию или логическими запоминанию. Рационал. приемы запоминания: деление на части, выделение главного, составление плана и др.

Внимание. Педагогом используются наглядные пособия, игровые, сюрпризные моменты смена видов д-сти (работа в парах, индивидуально, с учебником у доски, самостоятельно).

Учебная д-сть выступает как основной фактор форм-ния личности. Ведущие потребности - познавательные. Потребности развиваются в след.осн. направлениях:

- развитие по содержанию (доминирование духовных мотивов  под материальными);

- развитие потребностей  по направленности;

- развитие построений  в направлениях их осознанности  и самоуправляемости.

Характер межличностных отношений значительно меняется на протяжении всего начального обучения. В 1-м классе учитель является самым авторитетным лицом для школьников. И от того какие оценки учитель дает ученикам определяется характер отношений между ними. В дальнейшем при выборе партнера для совместной деятельности мл.школьники ориентируются не столько на оценки учителя, сколько на личностные, товарищеские качества.

Важную роль в формировании таких личностных черт как трудолюбие, ответственность, усидчивость играет трудовая деятельность.

31. Социальная ситуация развития  подростка.

Подростковый возраст - от 10-11 до 14-15 лет.

Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Поскольку уже сформирована учебная деятельность имеет место новообразование рефлексия: подросток продолжает жить в семье, учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками, однако уже иначе расставляются акценты. Семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Он не ребенок, а скорее всего взрослый. Такое отношение к самому себе начинает проявляться: в системе взаимоотношений с разными учителями, в расширяющейся общественно полезной деятельности; в расширении сферы общения со сверстниками.

Наряду с учителем подросток включается в интимно-личностное общение со сверстниками, которое и становится его ведущей деятельностью. Именно в ней он реализует свои 2 главные потребности: потребность в признании, самоутверждению.

Социальная ситуация развития подростка может быть благоприятной, если окружающие взрослые признают взрослость подростка и всячески поддерживают его чувство взрослости, включая его в общественно полезную деятельность.

32. Ведущая деятельность в подростковом  возрасте.

Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в подростковом возрасте.

1. Общ.явл. для подростков очень важным информац. каналом.

2. Общение - специфический  вид межличностных отношений, он  формирует у подростка навыки  социального взаимодействия, умение  подчиняться и в то же время  отстаивать свои права.

3. Общение - специфический  вид эмоц. контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Психологи считают, что общение вкл.2 противоречивые потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появл. свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп явл.конформность - склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказ-ся настолько притягательным, что дети забывают об уроках и дом.обязанностях. Свои дела, планы, тайны подросток доверяет уже не родителям, а обретенному другу.

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость.

Д-сть общенияважна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой д-сти формируется самосознание - основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь.

33. Биологич. и соц. развитие в  подростковом возрасте.

Процесс анатомо-физиологической перестройки явл. фоном, на котором протекает психолог.кризис.

Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физ. и физиологич. развитие. Интенс. рост скелета, достигающий 4-7см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорцион-сти тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функциониров. сердца, легких, кровоснабжении головн. мозга. Для подростков характерны изменение АД, повышенная утомляемость, перепады настроения; гормон.буря => неуравновешенность.Эмоц. нестабильность усиливает секс.возбуждение, сопрово-щее процесс полового созревания.

В основе полового созревания лежат гормональные изменения, влекущие за собой сдвиги в телосложении (появление вторичных половых признаков), изменяющие физический облик подростка.

Важная особенность пубертатного периода — возникновение у части подростков несоответствия между биологич. и календарным возрастом. Это обусловлено разными темпами полового созревания каждого подростка. Например, в одном и том же классе при календарном возрасте в 14 лет, часть учеников будет иметь реальный биологич. возраст, то есть физиологическую зрелость, соответствующую 10 годам, часть — 14, а часть - 16-18 годам. В связи с этим учителю, да и родителям следует соотносить свои требования к подростку с его биологич. возрастом. При несоответствии биологич. возраста календарному у подростков возникают физические, психологические и социальные проблемы.

34. Познавательное развитие подростка.

Познават. развитие подростков может натолкнуться на некоторые препятствия, ведь это кризисный период для личности р-ка. В этот период, как правило, интерес к учебе, саморазвитию несколько ослабевает. На родителях и учителях лежит непростая задача - мотивация детей к саморазвитию своей интеллектуальной сферы.

Интеллект.развитиеподростков базируется на становлении формально-логического мышления, т.е. в подростковом возрасте р-к приобретает взрослую логику.

Для ум.развитияподростка характерно оперирование гипотезами при решении интеллект. задач. Благодаря формированию теоретического мышления, бурно развивается интерес к философии, политике, религии.

Познават. сфераподростка становится произвольной.

Внимание и памятьуже полностью ему подчиняются - теперь удержать внимание на чем- либо долгое время ему уже под силу. Для развития памяти важно учить подростка пользоваться мнемотехнич. приемами, ведь дословное заучивание при помощи зубрежки уже не эффективно при огромных объемах материала, предлагаемых школой.

Воображение,сближаясь с теоретическим абстрактным мышлением дает мощный толчок для развития творчества.

В познават. развитиеподростков все еще необходимы активные вложения, но личность резко трансформируется, меняются ценности - учеба теперь отходит на последний план, а на первый выступает общение со сверстниками, «взрослые увлечения». В это время родителям очень важно поддерживать и мотивировать подростка к учебе, продолжать развитие его познавательных процессов, формировать интеллектуальные интересы.

35. Личностное развитие подростка

Центральным новообразованиемподросткового возраста явл. возникновение самосознания (Выготский), развитие эгоидентичности (Эриксон), которые субъективно переживаются как чувство взрослости.

Подростковый возраст- это возраст, когда начинает выстраиваться механизм саморегуляции в виде цепочки факторов: самосознание - самооценка - самовоспитания.

Осн. формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми - взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окруж людьми.

В подростк. периоде происходит качеств.сдвиг в развитии самосознания.

1.Физиол. процессы приводят к  изменению внешн. облика, и подросток  присматривается к себе, выстраивает  заново физ. образ Я, оценивает  свои возможности с учетом  эталонов красоты и силы.

2.Потребность - занимать уважаемое  положение среди товарищей вызывает  анализ и самооценку собственной  личности как условие успешных  взаимоотношений.

3.Под влиянием обуч, общения  с товарищами, собственных размышлений  у подростков форм-ся система  жизн. ценностей.

4.Самосознание подростков становится  серьезным механизмом саморегуляции  поведения. Они начинают сознательно  заниматься самовоспитанием и  развивать в себе определенные качества, закалять свою волю, выносливость.

Интересы подростков часто неустойчивы, но они всегда действенны, активны. Подростки включаются в разнообразные кружки, секции, даже в несколько сразу.

36. Кризис подросткового возраста.

Подростковый кризис - пик переходного периода от детства к взрослости. Кризисный характер этого периода показывает, что у р-ка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено. Внешне он проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, в стремлении поступать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. д.

Кризис этого периода имеет два сценария развития: независимый кризис и зависимый.

Независимый кризис имеет такие проявления:

1.Негативное отношение к жизни, пессимизм; 2. Нежелание принимать чужую точку зрения; 3. Грубость в общении с окружающими; 4.Протест против привычного расклада жизни; 5.Убеждение в исключительности своих принципов, 6.Отказ от общепринятых норм поведения в обществе, дрескода и прочего; 7.Нежелание пускать ст. людей в свой микромир; 8.Стремление занимать отдельное место жительства и не делить его с другими.

Подростк. кризисзависимостиимеет в некотором роде противоположные проявления. При нем р-к становится:

1.Слишком послушным и робким  в просьбах; 2. Увлекается детскими  играми и развлечениями; 3. Во всех  своих поступках зависит от  взрослых; 4. Никогда не делает  ничего самостоятельно; 5. Инфантилен  в своих мыслях и действиях; 6. Всегда соглашается с мнением  окружающих, не способен отстаивать  собственные интересы; 7. Ищет возможность  не выделяться в обществе и  быть как остальные ровесники.

Подростковый возраст - период отчаянных попыток «пройти через все». При этом подросток по большей части начинает свой поход с табуированных или прежде невозможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики.

37. Социальная ситуация развития  в юности.

Юность - период жизни после подросткового периода до взрослости (15-16 до 2-25). В юности возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутрен. позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям.

Выбор внутренней позиции - весьма многотрудная духовная работа. При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.

Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включ. в новую систему отношений. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитойсаморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

Выбор профессии и типа учеб.заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их соц.-психол. и индивид.-психол. различий. Уч. д-сть становится учебно-профессион., реализующей профес. и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самост. жизни, с дальнейшим образованием и самообраз

.

38. Ведущая деятельность  в юношеском возрасте.

В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую д-сть. Поиск профессии - важнейшая проблема юности. Профессиональная направленность имеет достаточно выраженную половую специфику: у мальчиков чаще встречается технич. направленность, у девочек – соц. и худ.

Этапы становления профес. самоопределения

Первый этап - детская игра, в ходе которой р-к проигрывает разные профессиональные роли.

Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем привлекательной профессии.

Третий этап - предварительный выбор профессии (подросток и юноша), виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интереса, а затем с точки зрения ценностей.

Четвертый этап - практическое принятие решения, собственно выбор профессии – вкл.2 гл. компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему, т. е. выбор конкретной специальности. Однако ориентация на поступление в ВУЗ формируется раньше, чем созревает выбор конкретной специальности.

Важную роль в принятии решения играет оценка своих объективных возможностей - материальных условий семьи, уровня учеб.подготовки, состояния здоровья и т. п.

Важнейшими психол. предпосылками успешного профес. самоопределения явл. сформированный интеллект.потенциал, адекватная самооценка, эмоц. зрелость и саморегуляция личности.

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Гл. противоречие жизненной перспективыюношей и девушек - недостаточная самостоят-сть иготовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей.

39. Общение с взрослыми и сверст-ми  в юн.возрасте.

Общение в жизни ст. школьников занимает не только огромное место, но и представляет для них самостоятельную ценность.

Появл.феномен «ожидание общения», выражающийся в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. При этом существует высокая избирательность в дружеских привязанностях. Однако при ярко выраженном стремлении к общению с др. человеком гл. потребность - поделиться собственными переживаниями. Интерес к переживаниям другого невелик. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Общение со сверстниками удовлетворяет не только потребность в принадлежности общности, включенности в группу, но и потребность обособлении. Форм-сяфеномен «неприкосновенности своего личного пространства», выражаемого в стремлении «уединиться, помечтать». В этом возрасте особую ценность приобретает понятие дружбы. Одной из гл. функций юнош. дружбы явл. поддержание самоуважения личности.

Сложно складываются отношения со взрослыми. Старш-ки считают важным для себя общение со взрослыми, с родителями. Среди тем, которые желательны в общении с ними: выбор будущей профессии; взаимоотношения с окружающими; учебные дела; вопросы морали; о себе и своем прошлом, настоящем и будущем.Общение со взрослым ценится только в том случае, если оно имеет доверительную форму.

Отсутствие доверительных отношений со взрослым, в том числе с учителем, в этом возрасте — одна из гл. причин тревожности, которую испытывают старшие школьники.

40. Психические новообразования  юнош. возраста.

Центральными личностными новообразованиями в юношеском возрасте явл: форм-ние мировоззрения и профес. самоопределение; самостоятельность суждений; повышение требования к моральному облику человека; форм-ние самооценки; стремление к самовоспит.

Юность – это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в ВУЗе, создание семьи, для юношей – служба в армии.

Юноша (девушка) стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Юн.возраст характеризуется повышенной эмоц. возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время чем старше юноша (девушка), тем сильнее выражено улучшение общего эмоц. состояния. Развитие эмоци-сти в юности тесно связано с индивид.– личностными св-вами человека, его самосознанием, самооценкой.

Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста.

Главное приобретение юности – открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к самоутверждению.

Происходит так же и самооценка внешности. А одна из важных психолог.характеристик юности – самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой). Наблюдается расхождение между идеальным и реальным «Я».

41 .Понятие зрелого возраста  в психологии развития.

Период взрослости явл. самым большим из всех периодов жизни человека. Он начинается в 20-25 лет и заканчивается в 60-65 лет, а это более сорока лет жизни.

Зрелость - период наиболее яркого проявления всех челов. качеств. В это время человек может раскрыть свои сп-сти, реализовать возможности, это расцвет его индивид-сти. Происходит его становление в профес. плане, он переходит на нов.уровень общения с людьми, реализовывает себя в роли супруга (супруги) и родителя.

Этапы периода взрослости:

1. Ранняя взрослость; Человек продолжает свое индивид.развитие. Его осн. псих.функции стабилизируются, а сенсорная чувствительность достигает пика развития. Внимание также изменяется, становится избирательным, увеличиваются его объем и способность к переключению. Память достигает больших показателей. Мышление отличается гибкостью и подвижностью процессов. В эмоц. сфере человек стремится к установлению длительных позитивных эмоц. связей. Он старается завоевать и удержать обществ.позиции. Сталкиваясь с комплексом родительских отношений, человек может осознанно подходить к оценке своих способностей и возможностей. Чаще всего в этот период он встает перед выбором своей будущей профессии, а это значит, что он самоопределяется.

2. Средняя взрослость. Снижается уровень активности психических функций, т.к. возможности организма человека снижаются. Интеллектуальная д-сть достаточно продуктивна, но после 50 лет начинает снижаться. Более значимыми для человека становятся внутрисемейные отношения

Профессиональная д-сть продолжает занимать большое место в жизни человека. Проявляются особенности Я-концепции. Человек реально оценивает себя как личность, самооценка становится обобщенной.

42. Возрастной кризис в развитии  личности при переходеот юности к зрелости.

К концу периода молодости (к 30 годам) человек переживает кризисное состояние, некий перелом в развитии, связанный с тем, что представления о жизни, сложившиеся между 20 и 30 годами, не удовлетворяют его. Анализируя пройденный путь, свои достижения и провалы, человек обнаруживает, что при уже сложившейся и внешне благополучн. жизни личность его несовершенна, что много времени и сил потрачено впустую, как мало он сделал по сравнению с тем, что мог бы сделать, и пр. Происходит переоценка ценностей, критический пересмотр своего «Я».

Человек обнаруживает, что многое он уже не может изменить в своей жизни, в себе: семья, профессия, привычный образ жизни. Самореализовав себя на данном этапе жизни, в период молодости, человек вдруг осознает, что, в сущности, стоит перед той же задачей - поиска, самоопределения в новых обстоятельствах жизни, с учетом реальных возможностей (в том числе ограничений, не замечавшихся им ранее). Этот кризис молодости свидетельствует о том, что он переходит на новую возрастную ступень — возраст взрослости.«Кризис тридцати» (условное название) - это состояние может наступить и раньше и позднее, (в случае нормы, а не патологии) — явление положительное, так как дает импульс к дальнейшему совершенствованию (самосовершенствованию) личности в ее развитии.

43. Самоактуализация взрослой зрелой  личности.

Самоактуализация— стремление личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в д-сти свои таланты, способности, возможности и т. п

В возрасте средней взрослости у самоактуализирующихся зрелых личностей приобретают полноту значимости этические ценности. Эго проявляется в отношениях этих личностей с более молодыми людьми, а также с более старшими по возрасту. Зрелые взрослые «способны идентифицировать себя с другими людьми, так что они склонны способствовать самоактуализации других, так же как и собственной самоактуализации». В своем влиянии они проявляют осторожность, чтобы не посягать на право других при удовлетворении своих собственных потребностей. Их Я-концепция стремится сохранять автономность и ограждает от пересечений свое концептуальное пространство. Самоактуализирующиеся люди способны проводить различия между целями и средствами, то есть в самооценивании больший вес приобретают Я-образы, контролирующие нравственные нормы, в отличие от действующих операционных Я-образов более молодого возраста.

Вехи вразвитий Я-концепции самоактуализирующихся людей способствуют проявлению осн.личн-х качеств: открытости переживания, рациональности, личной ответ-сти, самоуважения, способности к поддержанию хороших личных отношений и этической жизни. Должно быть присуще успешно развивающейся зрелой личности.

На этапе зрелости личность становится более избирательной в выборе цели для приложения своих сил и других индивидуальных способностей, а также более ответственной за результаты своего «самовыражения». Можно сказать, что сутью Я-концепции становится не самоактуализация любыми доступными индивиду средствами, а самоактуализация в пределах нравственных правил и более значительных, чем ситуационные, личностных ценностей.

44. Соц. ситуация разв. после 50-лет. Смена соц. ролей.

Центр.характеристика соц. ситуации развития в старости связана со сменой общ. позиции, с выходом на пенсию и удалением от активн. участия в производит. труде.

Предпенсионный возраст характеризуется более очевидным упадком физ. и ум.функций, дальнейшим ослаблением сексуальных функций и интересов. Вместе с тем это «пик» для наиболее общих соц. достижений — положения в обществе, власти и авторитета, частичной освобожденности от занятий и отбора наиболее интересных для личности общественных дел.

Н.С. Пряжников предложил выделить специфику самоопределения и д-сти на разных этапах старости:

Пожилой, предпенсионный возраст(примерно до 55 лет, до выхода на пенсию) — это прежде всего ожидание, а в лучшем случае — подготовка к пенсии.

Соц. ситуация развития:ожидание пенсии;основные контакты еще носят больше производственный характер;отношения с родственниками;стремление воспитать, подготовить себе «достойную замену» на работе;

Период выхода на пенсию(первые годы после вых. на пенсию) - это прежде всего освоение новой соц. роли, статуса.

Соц. ситуация развития: старые контакты (с коллегами по работе) в первое время еще сохраняются;постепенно появляются друзья - пенсионеры или даже другие, более молодые люди; общение с детьми и внуками.

Ведущая деятельность:«поиск себя» в новом качестве.

Период собственно старости(через несколько лет после выхода на пенсию и до момента серьезного ухудшения здоровья), когда человек уже освоил новый для себя соц. статус

Соц. ситуация: общение в осн. с такими же старцами;  общение с членами своей семьи, которые либо эксплуатируют свободное время старика, либо просто «опекают» его; некоторые пенсионеры находят для себя новые контакты в общественной д-сти (или даже в продолжающейся профес. д-сти).

Ведущая д-сть: досуговое увлечение; ведущей д-стью может стать подготовка к смерти, что выражается в приобщении к религии, в частом хождении на кладбище, в разговорах с близкими о «завещании».

45. Внутриличностный конфликт в  пожилом возрасте.

Внутриличностный конфликт представляет собой внутриличностное противоречие, воспринимаемое и эмоционально переживаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая внутреннюю работу сознания, направленную на его преодоление.

В пожилом возрасте человек сталкивается со многими внутренними противоречиями. В этот период человек больше всего склонен к оцениванию своих достижений и жизненного пути в целом. И именно в этом процессе возникает внутриличностный конфликт, который либо ведет личность к дальнейшему развитию (конструктивный), либо вводит его в различные стрессовые и невротические состояния (деструктивный).

Человек не должен быть в равновесии, ему нужен конфликт для продолжения своего развития. Определив тип сложившегося внутриличностного конфликта, можно корректировать свое психологическое состояние, т.е. помогать разрешится этому конфликту, искать оптимальные варианты его разрешения.

Наличие внутриличностных противоречий в этом возрасте является своего рода индикатором психологического здоровья и развития человека. Одним из важных способов профилактики внутриличностных конфликтов является обращение к своему жизненному опыту с целью формирования стабильного внутреннего мира.

Усиливается чувство одиночества, ненужности, забитости, старики перестали быть хранителями социального опыта. Ситуация жизни требует от пожилых определения своего нового статуса в обществе и умения сохранять достоинство в новой роли.

46. Возрастной кризис при переходе  от зрелого к пожилому возрасту.

Ведущей для пожилого возраста является особая внутренняя деятельность, направленная на принятие своего жизненного пути. Пожилой человек не только работает над смыслами своей текущей жизни («жизнь не бессмысленна, я не могу продолжать трудиться, но у меня есть возможности реализовать себя в других сферах жизнедеятельности»), но и неизбежно осмысливает свою жизнь как целое. Плодотворная, здоровая старость связана с принятием своего жизненного пути. Болезненная (в релевантном смысле слова) старость — с непринятием. Кризис пожилого возраста есть кризис отказа от жизненной экспансии.

Это переход на другой тип психологич.жизнед-сти, где гл. становится не принятие в себе нового, а сохранение, удержание в себе старого. Принять свой жизненный путь таким, каким он был, — вот задача пожилого возраста. Болезненная старость — это продолжение экспансии! Конечно, быстрый отказ от жизненной экспансии также болезнен, как в перспективе и ее безудержное продолжение. Здоровая старость — это постепенное завершение, исчерпание задач экспансии.

Сама периодизация эпохи старости, т.е. выделение в ней отдельных возрастных периодов, психологически строится именно с учетом того, какие задачи жизненной экспансии исчерпывают себя. Укажем смысложизненные задачи:

- люди перестают работать  — уходят на пенсию;

- они перестают быть  начальниками;

- они перестают быть  детьми - хоронят своих родителей;

- они перестают быть  родителями — их дети встают  на ноги и заводят собственные  семьи;

- они теряют свои физ.кондиции  — это трудно принять в себе;

- они меняют свою сексуальную  жизнь;

- они перестают путешествовать  — нет сил и желания;

- они смиряются с неизбежностью  и близостью смерти.

47. Психологические проблемы пенсионного  возраста.

Чем старше становится человек, тем больше в силу объективных причин сужаются его социальные связи и снижается социальная активность.

В современном обществе все чаще ценят не сколько профессиональный опыт, сколько успешность, которая ассоциируют с молодостью и активностью. В этих условиях возраст ощущается особенно болезненно.

В зависимости от своего психотипа человек воспринимает и проживает старение по-разному: степень его обеспокоенности внешними признаками возраста может быть как нулевой, так и чрезмерной.

Одно из изменений в жизни, которое заставляет задумываться о старости - уход на пенсию. Но человек не просто становится пенсионером, он чаще болеет. Из-за регулярных посещений медицинских учреждений появляется новый круг общения, который ограничен и часто не несет в себе положительного заряда общения. Тем более, что сужается прежний крут общения. Пожилые люди часто находятся в условиях социального одиночества, даже если живут в большой семье с внуками н детьми

Пожилым людям труднее сориентироваться в представлениях детей и внуков, труднее найти взаимопонимание, а друзей становится все меньше. Не находя единомышленников, старики не могут выразить все свои мысли и чувства, а если и могут, то часто остаются не понятыми.

Основные опасности старости - становятся: одиночество, апатия, жалость к себе, безнадежность, социальное исключение, разрушение социальных связей.

48. Хар-ка осн. методов пед. психологии (эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование).

Наблюдение- метод целенаправл. систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией. Рез-ты наблюдения заносятся в спец. протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого, дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качеств.и количеств. обработке.

Беседа — метод получения сведений о человеке в общении с ним, в рез-те его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели. Ответы фиксируются. Может быть как самост. методом изучения человека, так и вспомогательным. Интервью как специфич. форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о др. людях, событиях и т.д.

Анкетирование—метод получ. инф-ции на основании ответов на специ.подготовл. и соответствующие осн. задаче исследования вопросы. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) кол-во и порядок следования вопросов.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент - метод научного исследования. Различают и естественный эксперимент. Он состоит из следующих этапов: контрольный, формирующий, констатирующий. Данные эксперимента обрабатываются количественно подвергаются качеств.интерпретации. Может быть индивид., груп, краткосрочным или длительным.

Тестирование есть психодиагностическая процедура. Тестирование - диагностика личностных качеств, знаний с помощью тестов.

49. Осн. требования к компетентности  воспитателя.

Вера в силы и возможности обучающихся: она отражает осн. задачу педагога – раскрывать потенциальные возможности воспитанника. По иному можно сказать, что любить р-ка, значит верить в его возможности, создавать условия для разворачивания этих сил в образ.д-сти.

Интерес к внутреннему миру ребёнка  предполагает не просто знания их индивид.и возрастных особенностей, но и выстраивание всей пед. д-сти с опорой на индивид. особенности обучающихся. Данная компетентность определяет все аспекты пед. д-сти

Открытость к принятию позиции воспит-кови точек зрения предполагает, что педагог не считает единственно правильной свою точку зрения. Он интересуется мнением др. и готов их поддерживать в случаях достаточной аргументации. Педагог готов гибко реагировать на высказывания обуч-ся, вкл. изменение собств. позиции.

Общая культура определяет характер и стиль воспитат. д-сти. Определяет позицию педагога в глазах воспитанников. Невозможно осуществлять воспитат. процесс, не пользуясь уважением воспитанников

Эмоц. устойчивость определяет характер отношений в воспит. процессе. Помогает избегать конфликтов, способствует объективной оценке воспит-ков

Компетентность в педагогическом оценивании служит реальным инструментом осознания воспитанником нравственной основы своего поведения

Компетентность в предмете воспитания предполагает знания внутреннего мира ребёнка как основу воспитания

Умение разработать программу воспитания для конкретного воспитанника, коллектива

Компетентность в установлении доверительных отношений с воспитанниками   и др.

Как и в стандарте пед. (учебной) д-сти при анализе компетенций, обеспечивающих эффективность воспит. процесса, мы исходим их интересов ученика, его устремлений, проблем, соц. статуса, эмоц. переживания.

50. Пед. психология в системе  совр. образования.

Образование – способ вхождения человека в мир культуры.

 Образование – средство социализации, становления человека как личности. Образование – целенаправленная  и хорошо продуманная пед. система, процесс и результат обучения, воспитания.

Чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихся научно - психологических знаний, в системе образования создается и функционирует психологическая служба. Работники психологической службы образования принимают участие в решении вопросов, касающихся судьбы ребенка, его обучения и воспитания, начиная с младенческого и кончая старшим школьным возрастом На всем протяжении жизни ребенка он должен находиться в сфере внимания со стороны профессиональных психологов. В течение всего этого времени, должно вестись систематическое наблюдение за психологическим развитием ребенка.

Педагогическая психология в системе образования с каждым годом занимает все большее место. Кроме штатных психологов в образовательных учреждениях, появляются специальные психологические службы, которые призваны держать под контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышения качества обучения и воспитания.

Педагогическая психология изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри образовательной системы в контексте тех условий, которые в ней создаются.

51 .Образование Беларуси  на пути трансформации.

В Беларуси повышение качества образования, наряду с расширением его доступности, явл. одним из важнейших приоритетов образ.политики гос-ва. Совр. система образ.находится на ступени модернизации всех его структур, содержания. На рубеже 20-21вв меняется мир психолог.наук. 2тв - век новых цивилизаций, открытий, изменений во многих областях знаний. Сегодня идут поиски:

-создания универсальной мобильной  модели образования

- создания новой методологии образования

-создание новых теории и практики  новых технологий

-переосмысливание роли образования, его статус в современном международном образ.пространстве.

Повышение качества образования - одно из перспективных направлений современной теории и практики управления.

Основная цель современного образования в РБ – воспитание высокообразованной гармоничной развитой и свободной личности.

Актуальные цели развития и качество образовании:

- подготовка квалифицир. кадров для отраслей экономики;

- удовлетворение потребностей  личности в интеллект., культурном, нравственном и физическом развитии'

- реализации интересов человека, общества и государства (образование  для жизни в обществе);

- сохранение, приумножение и передача  знаний новым поколениям.

Основные задачи:

- создание благоприятных условий  для саморазвития и самовоспитания  личности ученика как индивидуальности;

- создание образовательно-воспитательного  пространства любого учреждения  образования комфортных условий  для вхождения ребенка в социальную  культуру общества.

52. Принципы форм-ния содержания  образ.в РБ.

Основополаг. принципами обновления содержания образ.явл:

- соответствиеобщим целям современного личностно ориентированного образования.

- ориентация на освоение ценностей нац. культуры в единстве с общечеловеч. ценностями, на нац. идеи, которые призваны сыграть объединяющую роль в становлении образованной личности, исполняющей свое предназначение перед собой, своей семьей и отечеством;

- фундаментализация, предполагает освобождение шк-ков oтобязател. изучения второстеп. фактов,  выдвигает на передний план развитие у уч-ся познават, творч. и созидат.сп-стей

- практическая направленность,предполагает макс. приближение шк. образ.кжизни, потребностям и интересам уч-ся, форм-ние ценностных ориентаций и опыта адекватного поведения личности в экстремал. и чрезвычайных ситуациях;

- гуманитаризациясодержание образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выделение гуманитарного аспекта всех учебных курсов и предметов, гуманизация их преподавания;

- относительная завершенность, обеспечение преемственности базовой, средней и высшей школы как в содержании, так и в методах, формах и средствах обуч;

- профилирование и дифференциацияусловие выбора личностью уровня изучения учебных курсов и предметов, направлений и профилей обучения, номенклатуры учебных дисциплин и курсов по выбору;

• регионализацияобразовании учет специфики образов.учреждения, интересов и потребностей обуч-ся, местных социокультурных особенностей и традиции, способствующих становлению личности, небезразличной к судьбе своей "малой Родины", формированию патриотизма и гражданственности

На основе данных принципов осуществляется разработка образов.стандартов, учеб. планов, программ и учебно-методич. комплексов для реформируемой школы, массовому внедрению которых предшествует их широкая экспериментальная апробация на базе экспериментальных школ и научно-пед. экспертиза ведущими специалистами и коллективами.

53. Позитивные тенденции  в развитии образования в Республике  Беларусь.

1. Образование превращается в  пожизненный процесс. Становится  непрерывным.

2. Необходимо усилить переход  от информ-ных технологий к  инновацион. психолого-пед. технологиям.

3. Интеграция научного знания. Начинает  проявляться в создании новых  учебных дисциплин (курсов) – биохимия, культурология, синергетика (наука  о самореализации человека), акмеология (наука, изучающая человека на  ступени его зрелости), андрология (о мужском здоровье).

4. Интеграция образования с наукой. Главное назначение – выращивание  человека культуры.

5. Подготовка учителя-воспитателя  нового поколения. Учитель конвертируемый  человек – это человек с  высокой интеллектуальной, духовно-нравственной, психолого-пед. культурой.

54. Основные факторы развития  личности.

Под факторами понимается постоянно-действующие условия, обстоятельства, которые оказывают самое существенное влияние на развитие ребенка.

Основными факторами развития личности являются:

1.Наследственность - это передача от одного поколения к другому индивидуального своеобразия человека, обусловленного индивидуальной программой.

По наследству передаются: особенности речи и мышления, музыкальный слух, феноменальная память, математические способности, спортивные способности, физиологические особенности (окраска кожи, цвет глаз и др.), некоторые заболевания (шизофрения, сахарный диабет).

Среда. Человек живет в конкретных общественно-исторических условиях, которые оказывают существенное влияние на его формирование.

Под средой понимается система жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Различаются следующие виды среды: а) географическая; б) домашняя; в) социальная.

Воспитание. Воспитание планомерно поднимает человека на новые, более высокие ступени развития, «проектирует» развитие личности и поэтому выступает в качестве основного, определяющего фактора ее развития.

Воспитание осуществляется целенаправленно, по специальным научно обоснованным программам. Воспитательный процесс строится по определенной системе.

55. Наследственность и  развитие личности.

Наследственность - это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах. Наследственная программа включает постоянную и переменную части. Постоянная часть обеспечивает рождение человека человеком, представителем человеческого рода. Переменная часть - это то, что роднит человека с его родителями.

По наследству передаются: особенности речи и мышления, муз.слух, феноменальная память, математич. способности, спортивные способности, физиологические особенности (окраска кожи, цвет глаз и др.), некоторые заболевания (шизофрения, сахарный диабет).

Генетические исследования показывают, что от рождения ребенок получит те или иные задатки в виде способностей.

Задатки - анатомо-физиологические особенности организма, главным образом - центральной нервной системы. Т.е задатки это первичные способности, они бывают: врожденные, унаследованные, приобретенные.

Значительная часть способностей природо обусловлена; среда и воспитание - лишь те условия, в которых они проявляются. Существуют способности в значительной мере социально обусловленные.

Наследственные возможности растущего человека велики, но реализовать их в качества личности он сможет только в процессе своей социальной жизни в обществе, в деятельности.

56. Перинатальное воспитание  и его основы.

Перинатальный период включает в себя период беременности, родов и первых часов после рождения.

Соц. ситуация развития р-ка в утробе матери тесным образом связана с соматическим и психич. здоровьем матери, поэтому объектом исследования в перинатальной психологии выступает диада  «мать – р-к». В психической жизни р-ка наблюдаются следу.процессы.

К концу первого триместра бер-сти, как указывает  Филиппова, у р-ка появл. не только разнообр. сенсорные переживания, но и положительные и отрицательные эмоц. переживания, сопровождающие комфортное и дискомфортное состояние. Влияние матери на р-ка в этот период происходит через функции ее организма.

Во втором триместре бер-стиэмоц. состояние р-ка - удовольствие/неудовольствие - изменяется в зависимости от собственного эмоц. состояния матери напрямую, через поступающие с кровью гормоны матери. В этом периоде р-к уже реагирует изменением двигательной активности в ответ на эмоци. состояние матери. Поскольку р-к теперь постоянно находится в зоне интенсивной звуковой стимуляции - и внутриутробной, и внешней - он реагирует на структурированные высокочастотные звуки. После 20 недель при обуч. р-к может отвечать движениями на определенную тактильную стимуляцию, а после  24-26 недель - на тактильную и слуховую стимуляцию. В этом периоде, считают исследователи, можноговорить о факте активности р-ка, организованной идостигающей цели - изменять и поддерживать свое состояние определенного качества. Здесь закладываетсяначало формирования содержания субъективного опыта,которое станет основой привязанности.

Отсутствие зрительного восприятия партнера р-ком не дает ему в этом триместре возможность прямого зрительного взаимодействия с матерью на эмоц. уровне, которое осуществляется непрямым путем - через гормоны матери в крови.

В третьем триместре, который сензитивен для образования индивид.особенностей нервной системы, психических особенностей р-ка и его сп-стей, р-к имеет возможность формировать предпочтения к различным видам звуковой стимуляции: голосу матери, биению ее сердца, характеристикам родного языка, музыкальным и речевым фразам, мелодиям, стихам, песням, развивается избирательность к культурным особенностям пищи.

57. Сущность прогресса учения  и явлений научения. Основные  типы научения, виды научения.

Учение – это такая форма д-сти, в ходе которой индивид изменяет свои психич. свойства и поведение не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий.

Научение можно рассматривать не только как процесс, но и как рез-т учения, под которым понимают д-сть, направляемую познавательными мотивами и целями.

У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми др. живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.

1. Научение по механизмуимпринтинга.Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторное научение. В его рамках жизнен.опыт приобретается за счет форм-ния условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога Павлова. В рез-те форм-ния условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.

3. Оперантное научение.В этом случае индивид.опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания.

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение.

Классификация типов научения:

1. Ассоциативное – образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологич. процессами или психич. д-стью на основе смежности этих элементов (физ, психич. или функцион).

2. Интеллектуальное - предметом отражения и усвоения явл. существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

Процесс научения реализуется за счет следующих интеллект.механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т.е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

58. Структура процесса обучения.

Выявление сущности процесса обуч. предполагает анализ его структуры.

Бабанский в стр-ре процес.обуч.выд. след.компоненты:

1) целевой(постановка педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета).Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения);

2) стимулирующе-мотивационный(отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов);

3) содержательный (содержание обучения, определяемое госудаpственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями);

4) операционно-действенный (процессуальные хар-ки, формы, методы, средства);

5) контрольно-регулировочный(осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения);

6) оценочно-результативный(объединение оценки педагога и самооценки обучаемым результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности).

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой.

59. Акт.проблемы воспит. тр. детей. Тип.тр. детей.

Дети с проблемами, трудные дети — дети, имеющие физ. и/или психич. недостаток (проблему), которые препятствуют освоению ими общеприн. норм культурн. развития. Другие названия: трудные, трудновоспитуемые, девиантные, дезадаптированные, дети зоны риска.

С психолого-пед. позиций можно выделить 5осн. гр:

1) дети ограниченными возможностями  жизнед-сти, т.е. с глубокой патологией  физ. и/или психич. развития (с ограничением  движения, недостатками зрения, слуха, ум.отставанием); для них существ. спец. уч. - детдома, интернаты;

2) дети с задержкой психич. развития (ЗПР) - для них существуют коррекц.учр. или группы (классы) выравнивания, в которых осуществляется коррекция развития;

3) дети с пед. и/или соц. запущенностью, состоящие в основном контингенте учебно-воспит.учр. как «трудные», трудновоспит. и труднообучаемые (компенсирующая педагогика);

4) дети с нарушением  соц. связей и отношений, соц.-дезадаптир, характеризующиеся отчуждением от семьи или школы, асоциальным поведением, склонностью к правонарушениям;

5) дети «зоны риска»  имеют неглубокие, непатологические, неярко выраженные, пограничные  отклонения психики или личностные  психолог.особенности (акцентуации характера, неадекватную самооценку, нарушения эмоционально-волевой сферы, тревожность, комплексы).

Социально-пед. признаки определяют следующие группы детей с проблемами: а) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые); б) сверхактивные и сверхпассивные; в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство); г) с вредными пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак; наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам); д) с антисоциальными проявлениями; е) правонарушители.

60. Психолого-педагогические особенности  семейного воспитания. Авторитет  родителей, его соц. сущность.

Сем. воспит.- это система воспит. и образ., складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. На него влияют наследственность и биологич. (природное) здоровье детей и родителей, материально-эконом. обеспеченность, соц. положение, уклад жизни, кол-во членов семьи, место проживания (место дома), отношение к р-ку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.

Особенностью сем.воспит.явл. органичное слияние со всей жизнед-стью растущего человека: включение р-ка во все жизненно важные виды д-сти - интеллектуально-познават., труд., общественную, ценностно-ориентиров., худ-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших соц. и личностно-значимых форм поведения.

Другой особенностью сем.воспит.явл. тот факт, что семья представляет собой разновозрастную соц. группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит - различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения. Один и тот же человек может быть и воспитуемым и воспитателем.

В семейных отношениях между родителями и детьми важным выступает использование педагогических и психологических знаний. Это включает в себя: учет возрастных особенностей детей, основ социальной и общей психологии, методов воспитания.

1 Авторитет любви к детям, способность творить духовное тепло, радость.

2 Авторитет знания предусматривает осведомленность родителей с особенностями физич. и социально-психич. развития р-ка, его повседневными успехами и трудностями в обучении, знания интересов и предпочтений, круга друзей, товарищ вые.

3 Авторитет помощи должна проявляться не в поспешном выполнении за р-ка его обязанностей в сфере труда, обучения, а в методической совете - как целесообразнее выполнить то или иное задание, в создании благоприятных условий для преодоления трудностей. Ведь только в самост. настойчивой д-сти происходит активное развитие личности. Выполнение за ребенка его обязанностей ослабляет, обедняет личность.

4 Авторитет требовательности предусматривает достаточный и объективный контроль со стороны матери и отца за тщательным исполнением дочерью или сыном своих обязанностей, а также поручений во всех сферах деятельности. Если это делается систематически у ребенка постепенно формируются привычки ответственности за выполнение обязанностей и поручений.

5 Авторитет правды основывается на общечеловеческих моральных норм.

6 Авторитет уважения основывается на гуманистической сущности воспитания.

И какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья.

61. Основные задачи психологии  воспитания. Цели воспитания. Условия  развития личности.

Пс-гиявоспит.явл. важнейшей частью пед. психологии.

Осн.цельюпсихологии воспит.явл. раскрытие психолог.механизмов воспит, которое невозможно без понимания источников и условий развития р-ка, становления его личности

Основные задачипсихологии воспитания

1 исследование психологического содержания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитательной работы в школах и других учебных заведениях.

2. Разработка психологических основ гуманизации системы воспитания подрастающего поколения.

Развитие личности происходит под действием многих факторов: - наследственности; - среды; - воспитания; - собственной практической деятельности человека.

О личности мы судим по следующим признакам.

1. Определенные сформированные  соц. качества. Например: ответственность, достоинство, индивидуальность, общественная  активность, твердость взглядов  и убеждений.

2. Личность характеризуется таким  уровнем психич. развития, который  позволяет ей управлять собственным  поведением и д-стью. Способность  обдумывать свои поступки и  отвечать за них – существенный и главный признак личности.

Условия- это те составные части или характеристики среды, в которой развивается уч-ся. Система всех условий жизнед-сти образует среду обитания человека. В ней можно выделить подсистемы биологических, психологических и социальных условий.Воспит. направлено на форм-ние у личности, с одной стороны, нравств-мировоззренч. устойчивости, с другой – гибкости.

62. Общение как важный фактор  форм-ния личности.

Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психолог.закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Формы общения детей и взрослых: непосредственно-эмоциональное общение, деловое, внеситуативно - познавательное, внеситуативно - личностное.

На протяжении детского детства ребенок вступает в разного рода контакты со взрослыми людьми, содержание общения его с окружающими изменяется. Именно общение, его содержание является одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае же несоответствия (опережение или отставание) степень привязанности ребенка к взрослому снижается.

63. Работа психолога с «трудными»  шк-ми (пример, любой возраст).

Трудные - это здоровые в физ. и психическом отношении дети, проявляющие сопротивление воспит. вследствие наличия значительных по степени устойчивости и разнообразных по форме проявления отклонений в нравственном развитии и поведении, обусловленных недостатками воспитания.

Психолог.работа с трудными детьми и подростками - одно из важнейших направлений д-сти практического психолога, она сводится к трем основным функциям: диагностирование, консультирование, коррекция.

Гл. задача коррекц. работы с тр. р-ком- его соц. самоопр-ние, которое зависит от организации 2 условий:

Психолого-пед. коррекция вкл. в себя след.компоненты:

1.Целенаправленная работа по  нравств. просвещению (уроки этики, нравств беседы, инд. консультации  и т.д.).

2. Актуализация всех источников  нравств. опыта шк-ков (уч., общественно  полезная, внеклассная работа)

3. Введение нравств. критериев в  оценку всех без исключения  видов д-сти и проявлений личности  уч-ся.

4.Оптимал. соотношение форм практич. д-сти и нравств. просвещения на разн. этапах с учетом половозр особ-стей уч-ся.

При проведении психолого-пед.воспитательно-коррекц. работы необходимо соблюдение следующих принципов:

1. П. ориентации на позитивное  в поведении и хар-ре тр.уч-ка

2. П. социальной адекватности воспитат-коррекционных  мер.

3. П. индивидуализации воспит.-коррекционного  воздействия на трудновоспитуемых  подростков

4. П. социального закаливания трудновоспитуемых  учащихся. Этот принцип предполагает вкл. подростка в ситуации, которые требуют от него волевого усилия для преодоления негативного воздействия окружающей среды, выработку социального иммунитета, рефлексивной позиции.

В программе коррекц. мероприятии особое место занимает консуль-ние родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозр и индивид.-психол. особ-сти подростков, подвергнуть критич. самоанализу свои пед. действия.

64. Общая характеристика пед. профессии. Требования совр. общества, г-ва к  личности педагога.

С момента возникновения пед. профессии за учителями закрепилась, прежде всего, воспит, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник.

Пед. профессия относится к группе профессий, предметом которых явл. другой человек. Сущность пед. профессии состоит во взаимодействии с людьми, направленное на улучшение, преобразование, формирование личностных качеств человека. Эта профессия требует особой ответственности и чувства долга. Первоначальной задачей педагога явл. налаживание контакта с учениками, далее - передача З, форм-ниеУ и Н, соответствующих конкретной предметной области, выявление обществ. целей и концентрация усилий др. людей на их достижение. Так, в профессии учителя умение общаться становится профес. необходимым качеством

К личности будущего педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, явл. любовь к детям, к пед. д-сти, наличие гениальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, пед. интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профес. владение разнообразными методами обучения и воспит. детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, явл. общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и др. Эти качества важны, но меньше, чем главные, перечисленные выше. Без каждого из таких качеств в отдельности учитель или воспитатель вполне могут обойтись. Главные и второстепенные пед. качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

65. Структурная модель психолого-пед. готовности воспитателя (педагога) к профес. деятельности.

Профессиональная компетентность педагога - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки педагога представлено в его квалификационной характеристике, которая отображает научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений, навыков. Структура профессиональной компетентности педагога может быть раскрыта через педагогические умения. Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития личности.

Модель профессиональной готовности строится на наиболее общих умениях и переходит на частные умения. Таким образом модель профессиональной готовности выступает как единство теоретической и практической готовности. Содержание теоретической готовности понимается как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но это не те знания, которые должны лежать мертвым грузом.

Теоретическая готовность - это теоретическая деятельность, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, что предполагает наличие определенных умений.

66. Основные идеи построения  гуманистической системы воспитания.

Ведущая педагогическая идеягуманистической воспитательной системы— ориентация на личность человека, на развитие его способностей, на создание условий для саморазвития, самореализации в атмосфере защищенности и педагогической поддержки.

В основе гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи: личностный подход в воспитании. Немецкая философия XIX в. в лице И. Канта, Г.Гегеля, выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы ишкольного, и университетского образования. В настоящее время гуманистическая ориентация оказывает огромное влияние на развитие образования, особенно в сфере подготовки учительских кадров, выдвигая новый идеальный образ учителя. Ее сторонники считают, что школа должна не только давать знания, формировать умения и навыки, но, прежде всего, обеспечить самоопределение и самореализацию личности, готовить детей к жизни.

67. Психологические особенности  педагогического мастерства в  процессе обучения.

Пед. д-сть — одна из сложнейших областей человеч. д-сти и в то же время — одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными остаются проблемы профес. пригодности, становления и развития личностных и профес. качеств учителя и повышение его пед. мастерства.

Мастерство - это высокий уровень осуществления д-сти, ведущий к высокому результату в этой области. 

Основы пед. мастерства должны закладываться изначально при подготовке педагога. Без таких основ нет хорошего педагога, без них нельзя рассчитывать на успех в обучении.Овладеть всеми составляющими в стенах учебного заведения не представляется возможным, поэтому процесс формирования мастерства продолжается и в период самостоятельной пед. д-сти, особенно интенсивно в первые годы.

Мастерство педагога в обуч. – это высокое искусство осуществления обучающей д-сти на основе знаний, личност. качеств и пед. опыта, проявляемое в комплексн. решении задач образ., воспит., развития уч-ся.

Эффективная организация пед. процесса воспитателем невозможна без авторитета челов. притягательности без доброжелательности и взаимной, педагога и детей, симпатии. Т.о., высокая нравственность, духовная цельность и убежденность, эрудиция и интеллект.развитость человеческая притягательность явл.важнейш. условиями форм-нияпед. авторитета воспитателя, классного руководителя

68. Психологич. особенности технологий  уч. процесса.

В настоящее время технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Сегодня пед. технологию понимают как последоват. систему действий педагога, связанную с решением пед. задач.Пед. технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех пед. действий. Поскольку пед. процесс строится на определенной системе принципов, то пед. технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога, педагогическая задача может быть эффективно решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицир. педагогом-профессионалом.

Пед. технология взаимосвязана с пед. мастерством. Совершенное владение пед. технологией и есть мастерство.

Итак, технологии обучения в отличие от методики преподавания предполагают разработку содержания и способов организации деятельности самих школьников. Они требуют диагностического целеобразования и объективного контроля качества процесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом.

69. Основные психологические концептуальные  особенности успешного обучения  и воспитания.

Единство процессов обучения и воспитания: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания не возможен без обучения воспитуемых определенным нормам.

Если сравнить основные функции процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в единстве три основные функции — образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания — в воспитательную. Оба они являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Итак, обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.

Процессы обучения и воспитания ведут к общему развитию личности. Но первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.

70. Познават. интерес в учебно-воспитат. процессе.

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Общая теория интереса, разрабатываемая советскими психологами (Б.Г.Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, JI А. Гордон, С. JI.Рубенштейн и др.), раскрывает материаллистический подход к этой сложной проблеме. Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

Поэтому, проблема интереса в обучении стала и стоит по сей день.

Интерес выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно - эмоциональное отношение школьника к учению, является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере.

1. Предмет  возр. и пед. психол. и его место  в системе наук.

2. Структура возрастной психологии.

3. Структура пед. психологии (психология  обучения, психология воспитания, психология  педагога).

4. Методологич. основы возрастной  и пед. психологии.

5. Методы возрастной психологии. Основные этапы психолого-педагогического  исследования.

6. Основные понятия возрастной  психологии.

7. Закономерности и движущие  силы психич. развития.

8. Факторы психического развития.

9. Возрастная периодизация психического  развития.

10. Психич. развитие р-ка в период  новорожденности.

11. Социальная ситуация развития  в младенчестве.

12. Ведущая деятельность младенца.

13. Психические новообразования  в младенч. возрасте.

14. Кризис первого года жизни.

15. Соц. ситуация развития ребенка  раннего возраста.

16. Ведущая деятельность ребенка  раннего возраста.

17. Психические новообразования  в раннем возрасте.

18. Кризис трех лет.

19. Соц. ситуация развития ребенка  дошк. возраста.

20. Ведущая д-сть ребенка в  дошкольном возрасте.

21 .Другие виды деятельности  дошкольного возраста.

22. Психического развитие р-ка  в дошкольном возрасте.

23. Личностное развитие ребенка  в дошкольном возрасте.

24. Кризис 6-7лет.

25. Психологическая готовность  детей шестилетнего возраста  к обучению в школе.

26. Социальная ситуация развития  младшего школьника.

27. Структура учебной д-сти младшего  школьника.

28. Знания, умения, навыки в составе учебной  д-сти младшего школьника.

29. Мотивы учения младшего школьника.

30. Психич. и личностное развитие  младшего школьника.

31. Социальная ситуация развития  подростка.

32. Ведущая деятельность в подростковом  возрасте.

33. Биологич. и соц. развитие в  подростковом возрасте.

34. Познавательное развитие подростка.

35. Личностное развитие подростка

36. Кризис подросткового возраста.

37. Социальная ситуация развития  в юности.

38. Ведущая деятельность в юношеском  возрасте.

39. Общение с взрослыми и св-ками  в юнош. возрасте.

40. Психические новообразования  юношеского возраста.

41 .Понятие зрелого возраста  в психологии развития.

42. Возрастной кризис в развитии  личности при переходеот юности к зрелости.

43. Самоактуализация взрослой зрелой  личности.

44. Социальная ситуация развития  после 50-лет. Смена социальных ролей.

45. Внутриличностный конфликт в  пожилом возрасте.

46. Возрастной кризис при переходе  от зрелого к пожилому возрасту.

47. Психологические проблемы пенсионного  возраста.

48. Характеристика основных методов  пед. психологии (эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование).

49. Основные требования к компетентности  воспитателя.

50. Пед. психология в системе  современного образования.

51 .Образование  Беларуси на пути трансформации.

52. Принципы форм-ния содержания  образования в РБ.

53. Позитивные тенденции в развитии  образования в РБ.

54. Основные факторы развития  личности.

55. Наследственность и развитие  личности.

56. Перинатальное воспитание и  его основы.

57. Сущность прогресса учения  и явлений научения. Основные  типы научения, виды научения.

58. Структура процесса обучения.

59. Актуальные  проблемы воспитания трудных  детей Типология трудных детей

60. Психолого-пед. особенности семейного  воспитания. Авторитет родителей, его  социальная сущность.

61. Основные задачи психологии  воспитания. Цели воспитания. Условия  развития личности.

62. Общение как важный фактор  формирования личности.

63. Работа психолога с «трудными»  школьниками (пример, любой возраст).

64. Общая характеристика педагогической  профессии. Требования современного  общества, государства к личности  педагога.

65. Структурная модель психолого-пед. готовности воспитателя (педагога) к профессиональной деятельности.

66. Основные идеи построения гуман. системы воспит.

67. Псих.особенностипед. мастерства в процессе обуч.

68. Психол. особенности технологий учебного процесса.

69. Основные психологические концептуальные  особенности успешного обучения  и воспитания.

70. Познавательныйинтерес в учебно-воспитат. процессе.