Специфика педагогического процесса с детьми с ЗПР

- индивидуальная  траектория образования в календарно-тематическом, поурочном планировании,

- в планировании  индивидуальных и групповых коррекционных  занятий с педагогом (составляется с перспективой не более, чем на 1 месяц).

При составлении  календарно-тематического планирования в классе интегрированного обучения детей с ЗПР и «нормы» в  начальной школе, учителю необходимо изучить коррекционные программы, составленные  С. Г. Шевченко, А. А. Вохмяниной. В среднем звене при составлении календарно-тематического планирования рекомендуется использовать программы общеобразовательной школы, применяя материалы по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов, разработанными НИИ дефектологии. Учителю целесообразно составить сводный календарно-тематический план по общеобразовательной и коррекционной программам: в колонке слева – темы по общеобразовательной программе,  а справа – особенности изучения темы для учеников с ЗПР (в начальной школе на основе «Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение.» сост. С. Г. Шевченко  или А. А. Вохмяниной, а в среднем звене на основе  материалов по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов, разработанных НИИ дефектологии. При планировании для детей с ЗПР возможно изменение количества часов на прохождение темы, объема изучаемого материала с учетом уровня знаний, умений и навыков, предусмотренных программой коррекционного обучения или материалами по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов;

3) отслеживание динамики развития ребенка:

- регулярное  изучение учащихся с целью  выявления индивидуальных особенностей  и определения направления коррекционно-развивающей работы,

- фиксация динамики  развития обучающихся с ЗПР  в диагностических документах (дневник  наблюдения, характеристика), плане  коррекционных занятий с учётом  усвоения учащимися образовательных  программ.

При отсутствии положительной динамики развития детей с ЗПР в условиях интегрированного обучения учащиеся в установленном порядке направляются на ПМПК для решения вопроса о форме дальнейшего обучения;

4) взаимодействие со специалистами и родителями:

- изучение педагогом  класса, специалистами условий семейного воспитания детей с ЗПР и, как результат, выработка конкретных рекомендаций для родителей;

- знакомство  специалистов с данными обследования  и планом работы педагога, а  педагога – с результатами диагностики и планами специалистов;

- предоставление  родителям учащихся с ЗПР в индивидуальном порядке данных о результатах диагностики, планах работы, динамике развития их детей с конкретными рекомендациями как со стороны учителя, так и специалистов;

- проведение  психолого-медико-педагогических консилиумов,  педсоветов, семинаров по вопросам диагностики, коррекционного обучения, социальной адаптации учащихся с ЗПР, работе с их родителями;

- участие имеющихся  узких специалистов образовательного  учреждения (дефектологов, логопедов,  психологов, социальных педагогов, врачей) в работе методических объединений учителей, проведении родительских собраний;

- ведение педагогической  документации, обеспечивающей взаимосвязь  в работе специалистов (тетради  взаимосвязи логопеда, психолога,  дефектолога с педагогом, дневник  наблюдений за учащимся, написание характеристик);

- работа с  родителями обычных детей, направленная  на формирование толерантного  отношения к особым детям и  их семьям [12];

5) охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, профилактика детского травматизма через организацию физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, физкультминуток на уроках, проведение занятий на свежем воздухе и др., создание климата психологического комфорта, обеспечение успешной учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах;

6) реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п. Каждая из названных форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки. Но есть и общие моменты, которые относятся к разряду методических требований, необходимых к выполнению педагогом, обучающим детей с ЗПР в классе «нормы».      

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Формы  педагогического общения

Каждая форма  педагогического общения должна иметь три четко определенные цели: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую.

Образовательная цель должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.

Воспитательная  цель должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.

Коррекционно-развивающая цель должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.

Как определить коррекционно-развивающую цель? Педагог, планируя занятие, должен задуматься: «По каким направлениям будет  проходить коррекционная работа на занятии в связи с изучаемым  материалом?». В помощь учителям рекомендуются  основные направления коррекционной работы по материалам Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в ГНУ «ИКП РАО»:

1. Совершенствование  движений и сенсомоторного развития:  
- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;  
- развитие навыков каллиграфии;  
- развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция  отдельных сторон психической  деятельности:  
- развитие зрительного восприятия и узнавания;  
- развитие зрительной памяти и внимания;  
- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);  
- развитие пространственных представлений ориентации;  
- развитие представлений о времени;  
- развитие слухового внимания и памяти;  
- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных  мыслительных операций:  
- навыков соотносительного анализа;  
- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);  
- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;  
- умения планировать деятельность;  
-  развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных  видов мышления:  
- развитие наглядно-образного мышления;  
- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция  нарушений в развитии эмоционально-личностной  сферы (релаксационные упражнения  для мимики лица, драматизация, чтение  по ролям и т.д.).  
6. Развитие речи, овладение техникой речи.  
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.  
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Пример постановки коррекционно-развивающей цели: 1) развивать  слуховое восприятие учащихся на основе упражнений в узнавании и соотнесении; 2) корректировать зрительное восприятие на основе упражнений на внимание.      

 С точки  зрения коррекционной направленности  рассмотрим структуру урока; преемственность этапов и последовательность включения детей в задания и упражнения по степени нарастающей сложности.      

 Каждый урок  должен состоять из нескольких этапов, в ходе которых педагог решает учебную задачу, подчиненную общей цели занятия: актуализировать прошлый опыт, ввести в тему через определение личностных смыслов изучаемого материала, закрепить умения на основе применения и т.п.

В поурочном  планировании педагога, обучающего детей с ЗПР в общеобразовательном классе массовой школы, важно отдельно отразить план деятельности на уроке (занятии) для каждого интегрированного ребенка. Рекомендуется составление общего плана для класса с включением в него блоков-заданий для детей с ЗПР, нуждающихся в силу особенностей развития, в дифференцированном и индивидуальном подходе, дополнительном внимании. На уроке целесообразно проводить дифференцированное закрепление нового материала и проведение опроса, давать разноуровневое домашнее задание, которое фиксируется в классном журнале (тема урока записывается общая). С точки зрения дифференциации, выделяя в одном классе различные группы, к которым предъявляются в начале разные требования по содержанию, темпу обучения, необходимо помнить, что в результате  все дети, в данном случае с ЗПР, должны овладеть базовым уровнем подготовки по предмету. Таким образом, задача педагога при планировании – отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности детей с ЗПР, находящихся в классе с детьми «нормы».

На основании  рекомендаций автора программ коррекционного обучения детей с ЗПР С.Г.Шевченко выделим в вышеназванном обучении несколько линий, направленных «на  пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей»:

- развитие до  необходимого уровня психофизиологических  функций, обеспечивающих готовность  к обучению:

-    артикуляционного аппарата,

-     фонематического слуха,

-    мелких мышц руки,

-     оптико-пространственной ориентации,

-   зрительно-моторной координации и др.;

- обогащение  кругозора детей, формирование  отчетливых, разносторонних представлений  о предметах и явлениях окружающей  действительности, которые способствуют  осознанному восприятию ребенком  учебного материала; 

- введение, в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения, в состав содержания образования знаний о собственном «Я» ребенка, формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.);

- приоритет  знаниям, полученным на основе  практического опыта, т.к. эти  знания обогащают содержание обучения непосредственными наблюдениями детей;

- формирование  умений и навыков, необходимых  для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку;

- усиление роли  общеучебных и общепознавательных  способов деятельности: умения наблюдать,  анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать, запоминать произвольно и опосредованно и др.;

- расширение  содержания учебной деятельности, требующего от школьников интеллектуального  напряжения;

- обучение без  принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

- адаптация  содержания учебного материала,  через очищение от сложности  подробностей, выделение в каждой  теме базового материала, подлежащего  многократному закреплению, дифференцировка  заданий в зависимости от коррекционных  задач;

- отбор, комбинация  методов и приемов обучения  с целью смены видов деятельности  детей, изменения доминантного  анализатора, включения в работу  большинства анализаторов, использование  ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов  выполнения задания);

- взаимообучение, диалогические методики;

- оптимальность  темпа с позиции полного усвоения;

- обогащение  и систематизация словаря и  развитие речи средствами всех  учебных дисциплин.

Особо следует  сказать о создании благоприятного психологического климата в процессе обучения, отношений взаимного доверия и уважения между педагогом и учащимися, атмосферы предотвращения психотравмирующих ситуаций в классе, группе. К.Д. Ушинский сравнивал педагогику с искусством врачевания и отмечал, что личность учителя имеет большее значение, чем организация режима дня, чередование уроков, учебная нагрузка и другие гигиенические факторы. Самооценка ученика, его притязания, отношение к окружающим составляют внутреннюю позицию школьника. Адекватная внутренняя позиция является предпосылкой хорошей обучаемости и воспитуемости, нормального психического развития личности. Доказано, что эмоциональная окраска сообщения воздействует сильнее, чем содержащаяся в нем информация. Искусство улыбки, доброжелательное выражение лица, интонация голоса, поощрение взглядом, избегание отрицательных, приказных форм, сравнений с другими детьми, поторапливаний, как можно частое включение в диалог местоимения «мы», декларирование одобрения и любви – это все слагаемые психогигиенического воздействия на ученика. Более подробно возможности создания благоприятных условий для коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР раскрыты в Методических рекомендациях ХК ИППК ПК за 2006 год.