Статьи по "Психолингвистике"

Наконец, всякая социальная дифференциация внутри группы, вызывая дифференциацию речевой деятельности, а следовательно, и языкового материала, приводит к распаду единого языка. <...>

...Поскольку речевая деятельность, протекая не иначе как в  социальных условиях, имеет своею целью сообщение и, следовательно, понимание, постольку говорящие вынуждены заботиться о том, чтобы у слушающих не было недоразумений, происходящих от смешения знаков речи, и этим объясняются, например, многие диссимиляции, особенно (вплоть до устранения) омонимов. ...Поскольку возможность смешения объективно заложена в определенных местах самой языковой системы, постольку эти тенденции к устранению омонимности будут общи всем членам данной языковой группы и будут реализоваться одинаковым образом. В языковой системе данной группы объективно заложены в определенных местах ее и те или другие возможности ассимиляции (в фонетике, морфологии, синтаксисе, словаре). Поэтому, в силу присущей (в пределах исторического опыта) людям тенденции к экономии труда эти возможности реализуются одинаковым образом у всех членов группы или, по крайней мере, могут так реализоваться, а потому во всяком случае ни у кого не вызывает протеста. <...>

Можно сказать, что интересы понимания  и говорения прямо противоположны, и историю языка можно представить как постоянное возникновение этих противоречий и их преодоление. ]

...Капитальнейшим фактором языковых изменений являются столкновения двух общественных групп, а следовательно и двух языковых систем, иначе — смешение языков. Процесс сводится в данном случае к тому, что люди начинают говорить на языке, который они еще не знают. Языковой материал, которому они стремятся подражать, един; языковая система, которая определяет их речевую деятельность, едина. Поэтому они одинаковым образом искажают в своей речевой деятельности то, чему подражают. Если со стороны другой группы по тем или иным социальным причинам нет достаточного сопротивления, то результаты одинаковым образом «искаженной» речевой деятельности, являясь в то же время и языковым материалом, обусловливают резкое изменение языковой системы.

/Так как процессы смешения  происходят не только между  разными языками, но и между разными групповыми языками внутри одного языка, то можно сказать, что эти процессы являются кардинальными И ПОСТОЯННЫМИ В ЖИЗНИ ЯЗЫКОВ. <. о о >

...В реальной действительности  вся картина сильно усложняется  и затемняется тем, что некоторые  группы населения могут входить  в несколько социальных группировок  и иметь, таким образом, отношение к нескольким языковым системам. От степени изолированности разных групп друг от друга зависит способ сосуществования этих систем и влияния их друг на друга. .. .Некоторые из этих сосуществующих систем могут считаться для их носителей иностранными языками. Таковым, между прочим, для большинства групп является так называемый «общий язык», «langue commune». Этот последний, конечно, не надо смешивать с «литературным языком», который, хотя и находится с «общим» в определенных функциональных отношениях, имеет, однако, свою собственную сложную структуру. Общий язык всегда и изучается как иностранный, с большим или меньшим успехом в зависимости от разных условий. Таких общих языков может быть несколько в каждом данном обществе, соответственно его структуре, и они могут иметь разную степень развитости. Само собой разумеется, что субъективно общий «иностранный» язык зачастую квалифицируется как родной, а родной — как групповой. Это, впрочем, и отвечает структуре развитых языков, где все групповые языки, в них входящие, считаются «жаргонами» по отношению к некоторой норме — «общему языку», который, целиком отражая, конечно, социальный уклад данной эпохи, исторически сам восходит через процессы смешения к какому-либо групповому языку. Таким образом, лингвисты совершенно правы, когда выводят языковую систему, т.е. словарь и грамматику данного языка, из соответственных «текстов», т. е. из соответственного языкового материала. Между прочим, совершенно очевидно, что никакого иного метода не существует и не может существовать в применении к мертвым языкам.

Дело обстоит несколько иначе  по отношению к живым языкам, и  здесь и лежит заслуга Бодуэна, всегда подчеркивавшего принципиальную, теоретическую важность их изучения! Большинство лингвистов обыкновенно и к живым языкам подходит, однако, так же, как к мертвым, т. е. накопляет языковой материал, иначе говоря —записывает тексты, а потом их обрабатывает по принципам мертвых язы- ковДЯ утверждаю, что при этом получаются мертвые словари и грамматики. Исследователь живых языков должен поступать иначе. Конечно, он тоже должен исходить из так или иначе понятого языкового материала. Но, построив из фактов этого материала некую отвлеченную систему, необходимо проверять ее на новых фактах, т. е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее факты действительности. Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. <... > \JB возможности применения эксперимента и кроется громадное преимущество — с теоретической точки зрения — изучения живых языков. Только с его помощью мы можем действительно надеяться подойти в будущем к созданию вполне адекватных действительности грамматики и словаря^ Ведь надо иметь в виду, что в «текстах» лингвистов обыкновенно отсутствуют неудачные высказывания, между тем как весьма важную составную часть языкового материала образуют именно неудачные высказывания с отметкой «так не говорят», которые я буду называть «отрицательным языковым материалом». Роль этого отрицательного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании, насколько мне известно.

В сущности то, что я называл  раньше «психологическим методом» (или  — еще неудачнее — «субъективным»), и было у меня всегда методом эксперимента, только недостаточно осознанного. ...Впрочем, надо признать, что психологический элемент метода несомненен и заключается в оценочном чувстве правильности или неправильности того или иного речевого высказывания, его возможности или абсолютной невозможности.

Однако чувство это у нормального  члена общества социально обосновано, являясь функцией языковой системы (величина социальная), а потому и может служить для исследования этой последней. И именно оно-то и обусловливает преимущество живых языков над мертвыми с исследовательской точки зрения. <...>

С весьма распространенной боязнью, что  при таком методе будут исследоваться «индивидуальная речевая система», а не языковая система, надо покончить раз навсегда. Ведь индивидуальная речевая система является лишь конкретным проявлением языковой системы, а потому исследование первой для познания второй вполне законно и требует лишь поправки в виде сравнительного исследования ряда таких «индивидуальных языковых систем».

<...>) То, что часто считается  индивидуальными отличиями, на  самом деле является групповыми отличиями, т.е. тоже социально обусловленными (семейными, профессиональными, местными и т. п.), и кажется индивидуальными отличиями|лишь на фоне «общих языков»-. Языковые же системы общих языков могут быть весьма различными по своей развитости и полноте, от немного более нуля и до немного менее единицы (считая нуль за отсутствие общего языка, а единицу — за никогда не осуществляемое его полное единство), и дают более или менее широкий простор групповым отличиям. Строго говоря, мы лишь постулируем индивидуальные отличия индивидуальных речевых систем внутри примарной социальной группы, ибо такие отличия, как ведущие к взаимопониманию, должны неминуемо исчезать в порядке, социального общения, а потому никто на них никогда не обращал внимания, даже если они и встречались. Этим-то и объясняется всегда практиковавшееся отождествление таких теоретических несоизмеримых понятий, как «индивидуальная речевая система» (психофизиологическая речевая организация индивида) и «языковая система»...

Печатается по изданию: Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность // Общие вопросы языкознания. — JL, 1974. — Гл. I. — С. 24-38.

Вопросы

1. Какие аспекты рассмотрения языковых явлений выделяет Л.В.Щерба?
2. Как представляет Л. В. Щерба механизм языкового действия с точки зрения образования в нем слов и грамматических форм?
3. Как определял Л.В.Щерба значение процесса понимания для существования языка? Какое отношение имеет история языка к процессам говорения и понимания?
4. Как решает Л. В. Щерба проблему соотношения языка и речи?

5.  Существует ли, по мнению Л. В. Щербы, индивидуальный язык и индивидуальная речь?
6. Как, по мнению Л. В. Щербы, влияет речь отдельного человека на общий язык?
7. Какой общий процесс, определяющий смешение языков, выделяет Л.В.Щерба?
8. К чему, по мнению Л. В. Щербы, ведет социальная дифференциация внутри языковой группы?

 Какие психические процессы  вызывают фонетические изменения  слов и при том, как полагает Л. В. Щерба, одинаковые для всех членов данной языковой группы?

2. ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ! РЕЧИ И ЯЗЫКЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения — вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций...

Ж,\ Пиаже

Жан Пиаже (1896—1980) в- виднейший швейцарский психолог, организатор Международного центра генетической эпистемологии (Женева, 1955) — внес весьма ощутимый вклад в развитие общей и экспериментальной психологии, особенно детской; написал около 30 крупных монографий и много статей (в их чцс- ле переведенные на русский язык «Речь и мышление ребенка» (1923) [1] и «Избранные психологические труды» [2] с монографией «Психология интеллекта» (1946) [2, с. 54—231]).

Ж. Пиаже, начав  путь в науке как биолог, увлекся  психологией в ходе работы в «Доме  малюток» Института Жан-Жака Руссо в Париже (1919—1921 гг.) и затем в Женеве (с 1921 г.), став одним из ярких представителей синтетического подхода к изучению психики человека и прежде всего ребенка. На основе материалов этого раннего периода научного пути он пишет первые работы по детской психологии [1; 2, с. 13], в которых излагает основы своей когнитивной концепции развития ребенка. Затем в 1930-х годах Ж. Пиаже делает упор на развитие операциональной концепции интеллекта, получившей в период с 1929 по 1939 г. ту форму, которая стала известной современной психологической науке.

Предметом исследований Ж. Пиаже было «чрезвычайно сложное структурное образование, включающее в себя элементы как психологии и логики, так и гносеологии и социологии» [2, с. 53], в основу изучения которого им были положены обширные и методически обеспеченные экспериментальные наблюдения (в том числе и над своими детьми). И непреложным при этом для Ж. Пиаже оставался идущий еще от биологии принцип развития сложных систем, понимаемый им как адаптация, то есть «как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией или, что, по существу, одно и то же, как равновесие во взаимодействиях субъекта и объекта» [2, с. 67].

Закономерно, что  Ж. Пиаже уже в самом раннем периоде своих психологических исследований строит концепцию детского мышления на основе логики и биологии: «Двойственная природа интеллекта, одновременно логическая и биологическая, — вот из чего нам следует исходить» [2, с. 61]. Принимая необходимость врожденных психобиологических и внешних природных факторов, он учитывал и преимущественную роль социальных факторов: «Человеческое существо с самого своего рождения погружено в социальную среду... Более того... общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует его структуру» [2, с. 210]. Однако стремясь сохранить специфику психологического подхода в онтогенетических исследованиях, Ж. Пиаже не выходил за пределы психологии индивида с ее четко выраженной при этом биологической направленностью, но настойчиво сосредоточивал при этом все внимание на выявлении природы интеллекта и соотношения логики и психологии, выступая ярким последователем функционально-структурного и синтетического подходов к изучению интеллекта. И богатейшие россыпи на этом пути познания предоставляла психология ребенка.

Психическое развитие ребенка Ж. Пиаже видел в тесной связи с развитием интеллекта. Сам же интеллект он определял  в контексте поведения. Поведение как специфическая категория психологии понимается как «особый случай обмена (взаимодействия) между внешним миром и субъектом», который «предполагает существование двух важнейших и теснейшим образом связанных аспектов: аффективного и когнитивного» [2, с. 62], причем первый дает описание интенсивности («энергетики») поведения, а второй -Ц- описание его структурирования, структурной организации.

На основе экспериментальных  исследований Ж. Пиаже показал, что развитие когнитивного поведения ребенка идет по стадиям сообразно этапам (уровням) умственного развития путем адаптации ребенка к окружению. Интеллект выступает как стержень развития психики, поскольку понимание (создание схемы окружения) обеспечивает адаптацию к окружению: «Будучи самой совершенной из психических адаптаций, интеллект служит... наиболее необходимым и совершенным орудием во взаимодействиях с окружающим миром... чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений» [2, с. 65]. Он постоянно подчеркивает специфику интеллекта ребенка, указывая, что «...рождающийся интеллект является лишь формой подвижного равновесия, к которому стремятся механизмы, свойственные восприятию и навыку, но которого они достигают лишь после выхода за пределы соответствующих начальных сфер применения... Мысль должна пройти все этапы развития, от появления языка до конца детства, чтобы завершенные и даже скоординированные в форме эмпирических групп сенсо-моторные структуры развились в операции в собственном смысле слова — операции, посредством которых эти группировки и группы смогут строиться и преобразовываться в плане представления и рефлексивного рассуждения» [2, с. 172]. «Основная проблема психологии мышления, — как отмечает Ж. Пиаже в этой связи, — состоит в том, чтобы выявлять законы равновесия этих систем (организованных целостностей.— А. К.)... центральная проблема логики... состоит,., в том, чтобы формулировать законы этих целостностей как таковых» [2, с. 95].

Все этапы развития мысли (в сущности, мысле-рече-языкового поведения) имеют собственные черты или характеристики. Пытаясь раскрыть их, Ж. Пиаже сначала на основе метода свободной беседы сосредоточил свое внимание на детских высказываниях, служащих как бы своеобразным «окошком» в скрытый мир рождения мыслей: «Только на базе овладения языком, т.е. с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида» [2, с. 212]. Результаты этих наблюдений, понимаемые им как предварительные, были изложены в публикациях начала 1920-х годов [1]. О них именно писал в свое время JI. С. Выготский: «Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении... В центр внимания было поставлено то, что есть у ребенка» [3, с. 56 — 57]. А это -- «то, что есть у ребенка» в действительности, — Ж. Пиаже определил как эгоцентризм речи (речи для себя вне связи с общением с другими индивидами), синкретизм детского мышления (его нерасчлененность), арти- фициализм (искусственность, воображаемость), анимизм и магизм, нечувствительность к противоречиям. Он выявил и три существенных момента в становлении мышления, языка и речи в онтогенезе, Во-первых, система коллективных знаков «не является достаточным средством выражения мышления маленького ребенка: ...ему нужно играть в то, что он думает, выражать свои мысли символически, при помощи жестов или объектов, представлять вещи посредством подражания, рисования и конструирования» [2, с. 215]; эта особенность мысле-рече-языковой деятельности ребенка и есть существо феномена «эгоцентрической речи» ребенка в раннем детстве.