Сущность и содержание основных проблем возрастной психологии

Д.Б. Эльконин высказывает мысль о том, что обучение детей должно ориентироваться не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития. Умственное развитие в условиях специально организованного обучения является предметом исследований П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и их многочисленных сотрудников.

Выготский решительно пересмотрел эту концепцию. Если развитие психики ребенка происходит в процессе общения, значит это общение  и его наиболее систематизированная  форма – обучение ведет за собой  развитие. Обучение, которое во многих концепциях выступало как идущее вслед за развитием, на самом деле является определяющим, решающим фактором развития.

Большой вклад в разработку вопроса о  взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающей причины, движущей силы развития. Принципиально важно положение Выготского о том, что обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой. Интересна и значима для практики управления развитием идея Выготского о двух уровнях развития детей: уровень актуального развития характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, а зона ближайшего развития требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

Л.С. Выготский писал: « То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития.… Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития… Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития». Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение и дальнейшее развитие в психолого-педагогической науке.

Роль  обучения в умственном развитии ребенка  раскрыта во многих исследованиях отечественных  ученых (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, А.А. Люблинская, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).

Единство  развития и обучения, развития и  воспитания означает взаимосвязь и  взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает  ход созревания и развития. Психическое  развитие ребенка следует рассматривать  не только как предпосылку, но и как  результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько  средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с  учетом психологических закономерностей  возрастного и индивидуального  развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, на сколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процессе которой они включаются.

Таким образом, обучение и воспитание, разумно организованные и специально направленные на развитие детей, обеспечивают высокие показатели в формировании умственных способностей и нравственных качеств человеческой личности.

Развитие  идет непрерывно в течение всей жизни, и существуют определенные закономерности возрастного развития.

1. Психическое  развитие определяет деятельность, т.е. возрастные особенности определяют  характер ведущей деятельности.

2. Деятельность  определяет психическое развитие  т. е. чем активнее деятельность, тем интенсивнее развитие. Появление  нового связано с активностью  самого человека.

3. Неравномерность  психического развития. Для каждой  психической функции есть свой  период наиболее благоприятного  развития (сенситивный период).

4. Интеграция  – все психические функции  постепенно приобретают все большие  связи друг с другом и все  больше влияют друг на друга.

5. Акселерация  – ускоренное психическое и  физическое развитие.

6. Компенсация  – при отставании какой–либо  психической функции в развитии, ее начинает замещать другая  функция.

7. Кризис  – противоречие, столкновение между  потребностями и возможностями.  Может проявляться в личностной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой  сферах.

 

 

 

2.3 Кризисы на разных возрастных этапах

 

Разделить жизнь на определенные периоды, этапы  предпринимались еще до нашей  эры. Научные разработки по этой проблеме начались в 30-тые годы ХХ века. Свою периодизацию предлагали Ж. Пиаже (периодизация интеллектуального развития), Э. Эриксон, П.П. Блонский (периодизация в соответствии с появлением зубов), З. Фрейд (периодизация в соответствии с психосексуальным развитием), Л.С. Выготский и другие. В настоящее время наибольшее распространение получила периодизация, предложенная Д. Б. Элькониным. Данная периодизация опирается на следующие критерии:

1. новообразования.

2. ведущая  деятельность

3. характер  противоречий (кризис)

Вернемся к рассмотрению такой закономерности возрастного  развития как кризис.

Признаки кризиса: появление  негативных черт, трудновоспитуемость, неотчетливость границ.

Кризисы возникают на каждом возрастном этапе и имеют в  первую очередь позитивное значение. Кризис является необходимым условием дальнейшего развития, почвой для  появления новообразований.

Противоречия между новыми потребностями и старыми возможностями, описанные нами в таблице, и являются причинами кризиса.

Основные кризисы:

1. Кризис новорожденности  – происходят резкие изменения  условий жизни. До появления  на свет плод находится в  достаточно комфортных условиях: необходимые температура, давление, питание. В момент рождения  все условия мгновенно изменяются: резкие звуки, резкий свет, ребенка  пеленают, кладут на весы. » З.  Фрейд назвал первый крик ребенка  «криком ужаса».

2. Кризис одного года  – возникает потребность в  новых впечатлениях, в общении,  а возможности ограничены - навыки  в ходьбе отсутствуют, говорить  еще не может. Л.С. Выготский связывал переживание кризиса 1-го года с тремя моментами: ходьба, речь, аффект и воля.

3. Кризис трех лет –  проявляется стремление к самостоятельности,  ребенок впервые говорит “Я  сам!’’, первое рождение личности. Выделяют две линии протекания  кризиса – 1) кризис независимости:  негативизм, упрямство, агрессивность,  либо 2) кризис зависимости: плаксивость,  робость, стремление к тесной  эмоциональной привязанности.

4. Кризис шести-семи лет  – появление собственной активности, неустойчивость воли и настроения, утрата детской непосредственности, возникает осмысленная ориентировка  в своих переживаниях. Кризисные  переживания связаны с осознанием  новой позиции, стремлением стать  школьником, но пока сохраняется  отношение как к дошкольнику.

5. Кризис подростковый  – кризис характера и отношений,  притязания на взрослость, независимость,  но отсутствуют возможности их  реализации. Промежуточность положения  – «уже не ребенок, еще не  взрослый», психические и социальные  изменения на фоне бурной физиологической  перестройки.

6. Кризис юности 16-18 лет  – впервые возникают вопросы  самоопределения в профессии,  встают вопросы смысла и цели  жизни, планирование дальнейшего  профессионального и жизненного  пути.

Кризисы сопровождают и взрослую жизнь человека. Выделяют кризис молодости 23-26 лет, кризис 30-35лет, кризис середины жизни 40-45, кризис пожилого возраста 55-60 лет, кризис старости.

Различают малые и большие  кризисы.

К большим кризисам относят: кризис новорожденности, кризис 3-х  лет, подростковый кризис, кризис середины жизни 40-45 лет.

К сожалению, не существует единых алгоритмов поведения в кризисе. Можно лишь предложить общие рекомендации стратегии поведения в кризисе: быть внимательными, вовремя замечать изменения и соответственно перестраивать  свои отношения.

 

Заключение

В возрастной психологии проблемами можно считать  несколько вопросов, постоянно присутствующих в деятельности ученого, исследующего закономерности развития психической  реальности. Будем считать проблемой  вопрос, на который нет однозначного ответа. Такие вопросы можно разделить  на две (очень условные) категории: вечные вопросы (или проблемы) и преходящие, то есть ситуативно-обусловленные.

Вечные  проблемы науки возрастной психологии можно было бы, думаю, сформулировать так:

1. Что  такое психическая реальность?

2. Как  она развивается?

3. Как  можно предсказать ее развитие  и воздействовать на него?

Естественно, эти вечные вопросы смыкаются  с вопросом о том, что есть человек, то есть с вечным философским, или, как  говорят, методологическим вопросом.

Возможность работать над этими вопросами  для ученых зачастую связана с  решением преходящих, то есть обусловленных  конкретным историческим временем, проблем, или, как говорят, социальным заказом.

Так, отвечая  на конкретный социальный вопрос о  готовности ребенка к школе, психолог широко работает с понятием психического развития, так как именно это понятие  как способ научного мышления позволяет  формулировать гипотезы о связи  конкретных фактов поведения ребенка, которые получает исследователь  в ходе своей работы.

Итак, ученый, профессионально работающий в области  возрастной психологии, имеет дело с ее проблемами, решает свои задачи в контексте современной ему  социальной жизни. При этом структуру  науки, то есть ее относительную устойчивость как социокультурного образования, позволяют поддерживать специфичные  для нее методы исследования. Метод  исследования - это осознанный ответ  на вопрос о том, как было получено конкретное знание и насколько оно  истинно. Осознанность методов исследования как способов получения фактов наиболее отчетливо, на мой взгляд, проявляется в содержании глаголов “видеть” и “смотреть”. Известно, что можно смотреть и не видеть, то есть не заметить, не осознать самого процесса смотрения, что невозможно для видения. Видение основано на активном, организованном отношении как к предмету, на который оно направлено, так и на собственные усилия видящего.

Метод исследования - это и есть организованное видение, которое предполагает смотрение  только как момент спонтанности самой  жизни.

Исследователь может осознать, передать другим людям, как организовано его видение, но как происходит смотрение осознать, бывает очень сложно, почти невозможно. Видение ученого-исследователя, изучающего факты жизни человека, активно и организовано не только с помощью его собственной рефлексии (его собственных усилий, направленных на акты своего же собственного отношения к фактам жизни), но и с помощью методик.

Методики - это средства получения фактов, характеризующих закономерности жизни  человека. Эти средства могут быть созданы как самим исследователем, так и заимствованы у коллег, живущих  или живших в разные с ним исторические времена. Так, сегодня мы можем применить  методику Бине-Симона, созданную в  начале века, или работать с задачами Ж. Пиаже, которые были сформулированы им много десятилетий тому назад, и т.д.

Методика  внешне может выглядеть по-разному: словесный опрос, рисунок, действие, движение и тому подобное. Основное отличие ее от аналогичных продуктов  деятельности человека в том, что, во-первых, она (методика) включена в контекст решения научных проблем; во-вторых, она предполагает соотнесение получаемого  факта с системой гипотез, то есть с научной теорией; в-третьих, она  всегда существует в свете конкретных задач конкретного автора и отражает его теоретическую позицию; в-четвертых, в содержании методики осознаны ограничения  в построении гипотез на основе фактов, получаемых с помощью этой методики. Другими словами, ученый-исследователь, применяя методику для получения фактов, осознает роль и место этих фактов как в своем собственном мышлении о них, так и в жизни исследуемого человека.

Глоссарий

№ п/п	Понятие	Определение
1	Мышление	Важная ступень человеческого  познания, позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и  отношениях реального мира, которые  не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.
2	Самосознание	Осознание и оценка ребёнка самого себя как личности – своего нравственного  облика и интересов, ценностей, мотивов  поведения.
3	Размывание времени	Тип развития неадекватной идентификации, при котором подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы и избегает взросления.
4	Картина мира	Особая форма теоретического знания, репрезентирующая предмет исследования науки соответственно определенному этапу ее исторического развития, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска.
5	Обратимость	Логический навык, обладая которым, ребенок может совершить серию  мысленных шагов, а затем обратить их вспять и вернуться к первоначальной ситуации.
6	Возрастная психология	Отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
7	Констатирующий эксперимент	Эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.
8	Контрольный эксперимент	Повторный эксперимент, разработанный для того, чтобы повторить и подтвердить результаты предыдущего исследования посредством специальной оценки влияния переменной.
9	Методика	Совокупность приемов, методов  обучения чему-либо, методов целесообразного  проведения некоей работы, процесса, или  же практического выполнения чего-либо.