Теоретический аспект исследования особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников

Дети второй группы, обнаруживающие неуспеваемость, затрудняются в обучении совершенно по иным причинам, и природа их неуспеваемости оказывается совсем другой. Эту группу составляют умственно отсталые дети – дети, перенесшие во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте заболевание, остановившее нормальное развитие мозга. Как показывают современные исследования, к ним относятся:

– дети, матери которых во время беременности работали на особо вредных производствах, вызвавших интоксикацию, или перенесли травмы;

– дети, которые во время родов получили травму головы, сопровождавшуюся кровоизлиянием;

– дети, перенесшие тяжелую раннюю инфекцию;

– дети с наследственными недостатками обмена, останавливающими дальнейшее нормальное развитие или дети с наследственной (хромосомной) недостаточностью.

Характерным для таких учащихся является факт недоразвития мозга, частичные дефекты в наиболее высокоорганизованных зонах коры мозга. Именно этим и объясняется тот факт, что подобные дети оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения (А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Т.А. Власова и др.). Естественно, что они не в состоянии овладеть программой массовой школы и должны быть переведены во вспомогательную школу.

Третью группу отстающих в обучении составляют дети, которые, на первый взгляд, могут показаться умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми. Центральное место в этой группе занимают дети с врожденной или ранней тугоухостью, которая приводит к вторичному нарушению умственного развития.

Четвертую группу составляют ослабленные, или цереброастенические дети. Они сохраняют способность хорошо воспринимать материал в течение 20–30 минут, а затем теряют возможность следить за ходом урока и овладевать нужными знаниями. Работа на последних уроках, фактически, становится для них бесплодной, и они начинают отставать в школьном обучении.

Пятую группу отстающих в обучении составляют дети с эмоциональными дефектами, у которых в силу негативизма или своеобразных эмоциональных установок создаются препятствия для нормального обучения в школе.

Негативные изменения экологической и социально экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и нервно-психическое здоровье школьников, особенно в младших классах, а в условиях интенсификации обучения и перегруженности школьных программ значительно возрастает число неуспевающих. Однако при рассмотрении данной проблемы, специалисты зачастую делают акцент на физиологических факторах неуспеваемости, не уделяя должного внимания социально-психологическим, а их, на наш взгляд, никак нельзя сбрасывать со счета. Ведь ребенок обучается в коллективе, в котором происходит постоянно подкрепляемое оценками учителя сравнение детей между собой. Неуспевающий ученик выставляется как бы на «обозрение» сверстников и, практически, ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Все это, естественно, не способствует его личностному становлению и развитию10.

Экспериментальные исследования последних лет заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов в развитии учебной деятельности. В.А. Якунин, Н.И. Мешков отмечают существенную закономерность: «сильные» и «слабые» школьники всё-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных школьников характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых школьников, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких школьников в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учёбу.

Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был школьник, без желания и толчка к учёбе успехов он не добьётся – в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течёт». Исследования А. А. Моткова при изучении технического творчества учащихся показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учёбе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.

От силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебной деятельности необходимо.

 

1.3. Условия формирования мотивации  учебной деятельности

 

А. К. Маркова отмечает, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формировать действия и операции. Прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо её познать, установить для себя характер реальности, с которой придётся иметь дело, найти пути её адекватного описания.

Условия формирования полноценной мотивации учения младших школьников:

– обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом;

– утверждать гуманное отношение ко всем ученикам: способным, отстающим, безразличным;

– удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;

– организовать интересное общение детей между собой;

– обогащать мышление чувствами;

– развивать любознательность;

– формировать активную самооценку своих возможностей;

– утверждать стремление к самоусовершенствованию, саморазвитию;

– использовать эффективную поддержку детских инициатив;

– воспитывать ответственное отношение к учебному труду11.

При формировании мотивации можно выделить требования к учителю:

– поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками;

– ободрять учеников при возникновении у них трудностей;

– поддерживать положительную обратную связь;

– заботиться о разнообразии методов обучения;

– приучать учеников к напряжённому познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремлённость;

– поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

– учить определять цели, задачи, формы выполнения, критерии оценки самостоятельных работ;

– формировать чувство долга, ответственности;

– учить предъявлять требования, прежде всего, к самому себе;

– изучать уровень мотивации12.

 

2. Эмпирическое исследование особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников

2.1. Организация и этапы исследования

 

Проведенный анализ литературы позволил разработать модель обучения младших школьников с пониженной или искаженной (т.е. основанной на внешних стимулах) мотивацией. Как таковая данная модель включает четыре основных этапа:

1) психолого-педагогическая  диагностика и анализ причин  снижения или искажения мотивации у отстающих в обучении школьников;

2) планирование (проектирование) коррекционной деятельности;

3) собственно  деятельность по педагогической  коррекции мотивации;

4) анализ результатов.

На первом этапе была поставлена задача выявить круг отстающих в обучении детей со сниженной (или даже отрицательной) мотивацией к учению либо с мотивацией, базирующейся на преимущественно внешних (по отношению к собственно учебной деятельности) факторах (например, родительском давлении). Затем необходим тщательный анализ причин снижения или искажения мотивации, который должен носить комплексный характер и затрагивать как общие условия учебной деятельности детей (особенности конкретной школы, класса и т.п.), так и индивидуальные особенности формирования мотивации учебной деятельности у отдельных учащихся.

Одним из ожидаемых результатов на этом этапе, с нашей точки зрения, является типологизация учащихся, т.е. выделение групп учеников со сходными типами мотивации. Именно такая типологизация может стать (и стала в дальнейшем) инструментом эффективной коррекционной работы.

Остановимся на данном моменте ввиду его особого значения и новизны более подробно. Личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию апеллирует к личности ребенка, его личному опыту, индивидуальным особенностям и склонностям. Чисто теоретически он представляется безусловно правильным, однако на практике его крайне трудно (если вообще возможно) реализовать, особенно в массовой школе и в повседневной учебной деятельности. Не случайно исследователи, разрабатывающие данный подход, идут в своем анализе от целей и задач образовательного и воспитательного процесса, а не от особенностей конкретных учащихся, причем иногда вопреки собственным теоретическим декларациям. Естественным выходом из этой непростой ситуации может стать типологизация учащихся, т.е. выделение определенных групп учащихся по сходным признакам и выработка специфических приемов работы с отдельными группами. Следует отметить, что понятие «группа» нами понимается лишь как инструмент анализа и коррекции, но ни в коем случае не как педагогическая реальность, т.е. эта группа никак не отделяется от других учащихся в практике преподавания. Разумеется, типологизация вовсе не отменяет индивидуализации, но существенно дополняет и расширяет ее, а главное, дает в руки учителя практический инструмент для работы с учащимися. Такой подход, основанный на групповой дифференциации, мы предлагаем назвать группоориентированным.

На втором этапе ставилась задача планирования деятельности по повышению учебной мотивации. В соответствии с принятым нами подходом необходимо было, во-первых, рассмотреть данную проблему на двух уровнях: групповой, т.е. выработка общих педагогических рекомендаций по работе с учащимися с различными типами мотивации; личностный, т.е. индивидуальная работа по повышению или исправлению мотивации к учебной деятельности (причем – это необходимо подчеркнуть – такая работа строилась на основе выявленной принадлежности учащегося к той или иной группе). Во-вторых, планирование осуществлялось по двум направлениям коррекционной деятельности: содержание учебной и внеучебной работы (изменение его применительно к учащимся в целом, группам учеников с различными типами мотивации и индивидуальностям); и коррекция межличностных отношений (в различных системах этих отношений: учитель – класс, учитель – ученик, ученик – класс и т.д.).

Таким образом, на этапе планирования учитель, участвовавший в эксперименте, решал четыре задачи: 1) выработать групповые педагогические рекомендации; 2) на их основе разработать индивидуальные рекомендации (по крайней мере, относительно наиболее проблемных учащихся); 3) скорректировать содержание учебной и внеучебной работы; 4) коррекция межличностных отношений. Причем все эти задачи разрабатывались с максимально возможным уровнем конкретизации и детализации.

На третьем этапе реализовывалась собственно деятельность по повышению и коррекции учебной мотивации младшеклассников. Она включает выполнение групповых рекомендаций; проведение индивидуальной работы; изменение содержания; коррекцию межличностных отношений, - т.е. данная деятельность осуществлялась в соответствии с разработанным планом.

На четвертом этапе (анализ и коррекция результатов, рефлексия) подводились итоги работы, выявлялись проблемы, разрабатывались организационно-педагогические меры, призванные повысить результативность данной деятельности в дальнейшем.

Опытно-экспериментальную базу исследования составила средняя общеобразовательная школа № 56 (г. Новосибирск). Различными видами эксперимента были охвачены 106 школьников (учащихся 1-4 классов), которые по данным педагогов и результатов отстают в обучении, и 16 учителей.

 

2.2. Результаты исследования мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников

 

Для исследования типа доминирующей мотивации у младших школьников были выбраны методика исследования мотивации М.Р. Гинзбург (давно используемая в практике психолого-педагогических исследований), методика «Составь свое расписание» и специальная анкета из пяти вопросов. В результате диагностической работы и обработки результатов были выявлены четыре основных типа мотивационного отношения младших школьников к учебе.

1 тип. Характерны  внутренняя познавательная мотивация  и положительно эмоционально  окрашенное отношение к учебе. Это дети, обладающие хорошо выраженной, развитой познавательной потребностью. Они, как правило, успешны в учебе, их привлекает все новое, они любят и хотят учиться. Побудительной силой к учебе служит собственный, не навязанный извне интерес. Обычно такие дети знают больше сверстников, задают много дополнительных вопросов, с интересом слушают учителя, «включены» в работу. Сфера их интересов может выходить и за пределы учебных предметов, распространяясь на более широкую область внешкольных, научных дисциплин. Они пытливы и любознательны, хотят много знать и «жадные» до любой информации. На уроках эти дети нередко являются «правой» рукой и помощниками учителя.

2 тип. Внешняя  по отношению к учебе мотивация  и положительно окрашенное эмоциональное  отношение к учебе. Для таких  детей учеба важна не сама  по себе, а как средство поддержания высокого социального статуса. Им нужно общественное признание, и учебу они избирают средством достижения такого признания. Дети, обладающие таким типом мотивации, «гонятся» за высокими отметками, причем им не слишком важно, заслуженные они или нет – «дармовой» пятерке они могут радоваться так же, как и заработанной. У таких детей могут быть интересы вне школы, но к школьным предметам они относятся «прохладно». Тем не менее, эти дети учатся старательно, поскольку в младшей школе статус среди одноклассников и значимых взрослых во многом определяется хорошей успеваемостью, и у такого ребенка больше шансов на высокую оценку своей личности среди окружения. Получая плохую отметку, дети переживают из-за того, что другие ученики увидели их «позор». Эта группа детей не доставляет больших хлопот педагогам, поскольку достаточно мотивирована на учебу, однако низкая степень развития познавательной потребности делает учебу таких детей обременительной для них и не всегда эффективной, что вызывает сомнения в плане прогноза в дальнейшем. Можно считать, что мотивация таких детей нуждается в дополнительной коррекции.