Теоретический аспект исследования особенностей мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников

3 тип. Внутренняя мотивация и отрицательное эмоциональное отношение к учебе. Дети, обладающие таким типом мотивации, не испытывают интереса к школьным предметам, и учатся исключительно из чувства долга и ответственности. Часто это тревожные дети, понимающие слово «надо» и отчасти усвоившие мысль о том, что хорошая учеба необходима для будущего. Учение дается им известным напряжением сил, так как никаких стимулов учиться, кроме ответственности, у них нет. У таких детей могут быть увлечения вне школы (как правило, не связанные со школьными дисциплинами – спорт, изобразительная деятельность либо какие-то достаточно экзотические интересы). Поскольку чувство долга для ребенка – довольно ненадежная и внутренне весьма тяжелая, обременительная мотивация, такие дети могут быть недостаточно старательными, однако легко «исправляются», если их пристыдить. Педагогам и родителям часто кажется, что с ребенком все в порядке, поскольку он исполнителен, а в случае «лени» и невыполнения своих обязанностей испытывает чувство раскаяния. Обычно порицание и низкая отметка являются действенным «стимулом» для таких детей. Однако именно они и недопустимы, поскольку еще больше снижают мотивацию и делают учебу тяжелым и не приносящим удовлетворения трудом. Детей, относящихся к этому типу, уже можно считать учащимися, мотивация к учебе которых существенно снижена.

4 тип. Внешняя  мотивация и отрицательно эмоционально окрашенное отношение к учебе. Дети, имеющие мотивацию такого типа, демонстрируют классическую картину сниженной мотивации: учиться они не хотят, учатся «из-под палки», выполнять задания их приходится заставлять, чему они нехотя подчиняются. На уроках они неактивны, успеваемость низкая, часты открытые протесты. Часто это дети с сопутствующими проблемами (логопедические трудности, низкие учебные способности, минимальные мозговые дисфункции, высокая утомляемость, гиперактивность и другие нарушения). Внешкольные интересы ограничиваются компьютерными играми, прогулками и бесцельным времяпрепровождением. при отсутствии коррекции состояние таких детей рано или поздно приходит к стойкой дезадаптации в школе, а впоследствии – к необучаемости и даже асоциальности.

Итоговое распределение детей по типам и его динамика представлены в табл. 1.

Таблица 1

Распределение отстающих в обучении школьников по типам мотивации по классам (в %)

Анализ показал, что в первом классе почти треть школьников (28,2%) имеют первый тип мотивации, но, тем не менее, отстают в учебе. Это говорит о том, что для них характерны внутренняя познавательная мотивация и положительно эмоционально окрашенное отношение к учебе. Но отставание в обучении может быть вызвано тем, что они еще не «втянулись» в учебную деятельность.

Динамика по классам показала, что происходит снижение отстающих в учебе школьников с I типом мотивации. Для значительного количества второклассников (40,5%), третьеклассников (44,7%) и четвероклассников (38,5%), отстающих в обучении, характерен IV тип мотивации, который выражен во внешней мотивация и отрицательно эмоционально окрашенного отношения к учебе.

Таким образом, динамика выявленных типов показала падение учебно-познавательной мотивации к 3 классу (с последующей стабилизацией на низком уровне) и рост числа детей со сниженной (почти исключительно внешней) мотивацией, которых приходится заставлять учиться.

2.3. Коррекционно-развивающая работа  по повышению мотивации у отстающих в обучении школьников

В соответствии с предложенной нами моделью образования учащихся начальной школы с пониженной мотивацией к обучению после диагностики было осуществлено планирование коррекционной работы: разработаны общие психолого-педагогические рекомендации по работе с учащимися с различными типами мотивации; эти рекомендации индивидуализированы на основе разработанной автором «личной мотивационной карточки учащегося»; на основе деятельностного (продуктивного) подхода перестроены содержание и методика преподавания учебных предметов; использовались мотивационные приемы; учитывались мотивационные различия между учащимися, выявленные на стадии констатирующего эксперимента.

Рассмотрим наиболее важные аспекты данной деятельности более подробно, прежде всего, остановимся на общих психолого-педагогических рекомендациях по работе с учащимися с различными типами мотивации.

IV тип: дети не любят школу и боятся ее из-за того, что им постоянно транслируется мысль: «ты плохой». Как следствие, они обесценивают саму школу, а впоследствии и сам процесс познания. Необходимо создать атмосферу безопасного познания, обстановку психологического комфорта и полного принятия. Ни в коем случае не наказывать детей за неуспех, стараться избегать выставления низких отметок (но и высокие ставить только за реально проделанную работу). Давать простые задания и создавать ситуацию гарантированного успеха, хвалить за малое. Обеспечить отсутствие оценочных высказываний: «неправильно», «я не понимаю, что здесь непонятного», «будь внимателен», «разве так можно?», «сколько раз тебе повторять», «не хочешь подумать». Ободряюще-внушающие высказывания: «Ты сможешь!», «Ты способный, ты справишься!» провести работу с родителями (данная стратегия обязательно должна реализовываться и дома). Позволять ребенку самому выбирать уровень трудности задания. Найти сферу успешности, не связанную с учебой. Цель: ребенок должен перестать бояться школы, школа не должна понижать самооценку (и без того невысокую).

III тип: мотивация формируется через организацию групповой сплоченности. Поскольку учебная деятельность – коллективная, совместная, учеба ребенка является общественной по своему содержанию. Ребенок с мотивацией данного типа боится не оправдать ожиданий взрослых, при этом он мало развит социально, он не очень беспокоится, как другие дети воспримут его успех-неуспех. Однако групповая сплоченность влияет на характер учебной мотивации, и для ее оптимизации ребенок должен стать более социализированным, стать частью коллектива. Он должен быть более заинтересован именно в групповой работе, в принятии другими детьми.

Необходимы ободряющие, стимулирующие высказывания: «Ребята заметят, как ты старался», «Ребятам интересно, они тебя внимательно слушают». Подчеркивать положительные стороны ребенка перед всем классом. Задавать задания, где он может раскрыть свои сильные стороны (приготовить доклад, рассказать всему классу о своем увлечении, продемонстрировать умения…). Обеспечивать участие в коллективных формах учебной деятельности (совместные, групповые задания). Поощрять взаимопомощь (объяснить сложный материал отстающему).

II тип: необходимо актуализировать потребность в развитии и самосовершенствовании. Детей следует привлекать к решению разных проблем, совместной творческой работе, творческой деятельности – с классом, с учителем. Предлагать нестандартные задания, головоломки, решать олимпиадные задания, ТРИЗ. Показать, что учебные предметы интересны сами по себе, «открыть» их для детей (т.е. объяснить, что важны не только оценка, престиж, но и содержание учебной деятельности). Нужно актуализировать у детей познавательную потребность, поэтому все занятия, возбуждающие интерес (в том числе не связанные непосредственно с программным материалом) очень полезны. Целесообразно разделить детей на группы в соответствии с их познавательной направленностью (например, дети, тяготеющие к гуманитарным дисциплинам, языкам, математике и физике, биологии, музыке и т.д.) и предлагать каждой из групп отдельные задания сообразно их склонностям.

Средством индивидуализации рекомендаций в ходе эксперимента выступала, как уже упоминалось, личная мотивационная карточка учащегося, бланк которой представлен ниже (табл. 2).

Таблица 2

Бланк Личной мотивационной карточки учащегося

Карточка очень проста в использовании и содержит минимально необходимое число граф, призванных выявить личностные и социальные особенности детей (не укладывающиеся в рамки мотивационной типологии), индивидуализировать коррекционную работу (в соответствии с представленными указаниями) и зафиксировать полученные результаты.

При перестройке содержания и методики преподавания учебных предметов был сделан основной акцент на переходе от репродуктивного (традиционного) к деятельностному (продуктивному) подходу, при котором новое знание усваивается в процессе решения учебных задач (проблем), выполняющих необходимую мотивирующую роль. При этом не предусматривался переход к нетрадиционным содержательным линиям, т.е. учителя и ученики работали по старым учебникам, но по-новому. В качестве главной (ключевой) рассматривалась компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных. Это достигалось иной структурой урока, которая включала:

– вводно-мотивационную часть: определение темы, выделение преподавателем в совместной с учащимися деятельности исходного противоречия (с опорой на вводный документ, вводные изображения, ранее полученные знания и т.д.); формулирование учебной задачи и определение ее места в системе учебных задач;

– собственно учебную деятельность: самостоятельный поэтапный поиск учащимися ответа на поставленную учебную задачу с опорой на информацию, содержащуюся в учебнике; создание модели решения исходного противоречия;

– контроль и коррекцию полученного результата: после самостоятельных попыток решения учащимися учебной задачи начинался обмен мнениями, выделенные в процессе обсуждения тезисы корректировались, формулировались и фиксировались в рабочей тетради.

Мотивация учащихся выстраивалась на стремлении непосредственно заинтересовать школьников изучаемой темой. Важное мотивационное значение имело озвучивание или совместное формулирование ожидаемых результатов, установление правил работы, определение ролей, сообщение о системе оценивания, выдача инструкций. В отличие от традиционных целей и задач урока ожидаемые результаты, сформулированные педагогами ставились максимально конкретно, они обращались к учащимся и формулировались от их лица, затрагивали не только знаниевые компоненты, но также области умений, ценностей, отношений.

Конкретными мотивационными приемами, разработанными перед началом занятий и затем примененными на практике в ходе эксперимента, были следующие: рассмотрение жизненных ситуаций; обсуждение событий, имевших широкий общественный резонанс; работа с изображениями; работа с материальными объектами и документами; использование произведений художественной литературы (не только на чтении, но и на других уроках); использование ролевых игр; использование афоризмов; использование нестандартных ситуаций.

В ходе уроков учитывались мотивационные различия между учащимися, выявленные на стадии констатирующего эксперимента. Так, на начальном этапе урока актуализировались мотивы предыдущих достижений, что особенно важно для учащихся с IV типом мотивации; подчеркивался групповой характер предстоящей работы – это важно при работе с учащимися с III типом мотивации; усиливались мотивы удивления, любознательности (учащиеся со II типом мотивации). На этапе подкрепления и усиления возникшей мотивации мы ориентировались на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к различным способам решения задач и их сопоставления, а также к разным способам сотрудничества с другим человеком. На завершающем этапе урока ученикам со II и III типами мотивации показывали их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях.

2.4. Динамика мотивационной сферы у отстающих в обучении школьников после коррекционной работы

Результаты проведенного исследования были подвергнуты масштабной экспериментальной проверке. Детям вновь были предложены методика М.Р. Гинзбург, методика «Составь свое расписание» и анкета, после чего проведено перераспределение по мотивационным типам. Итоговый результат представлен в табл. 3.

Таблица 3

Распределение детей по типам мотивации по классам (в %) по результатам формирующего эксперимента