Теоретическое обоснование проблемы психолого – педагогической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет с ЗПР

сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые  в целом обеспечивают успешное овладение  учебным материалом.

Критерии  готовности или неготовности к школьному  обучению связаны с психологическим  возрастом ребенка, который отсчитывается  не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать  точки отсчета, размерность.

Понятие психологической  готовности является комплексным показателем, регистрирующим изменения в познавательном, эмоционально-волевом и социальном развитии.

Центральными компонентами, которые составляют психологическую  готовность к обучению в школе, выступают: в познавательной деятельности —  произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, владение логическими операциями; в личностном развитии — появление новой социальной позиции, произвольности поведения, способности к планированию и контролю деятельности; в коммуникативной деятельности — сформированность коммуникативных навыков и конструктивных межличностных взаимодействий.

Проблема готовности к школе  включает педагогический и психологический  аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к  школе.

Педагогическая готовность к школе  определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д [13].

Безусловно, владение всеми этими  навыками и умениями может облегчить  ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий  уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения  ребенка в школьную жизнь. Нередко  случается, что дети, показавшие при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять простейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обучаемость, но обладающие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированных механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

Таким образом, готовность к школьному  обучению – целостное образование, предполагающее достаточно высокий  уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов  психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства  к младшему школьному возрасту. Готовность к школьному обучению – необходимый и достаточный уровень психолого-педагогического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Это один из важнейших итогов психолого-педагогического развития в период дошкольного детства. Подготовка детей к школе является одной из проблем, интерес к которым со стороны исследователей разных стран не иссякает. Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углубление понимания самооцеки дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности, социально-культурные процессы, происходящие в современном обществе, - все это оказывает самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена "готовность к школе" и подходы к его дальнейшему изучению.

1.2. Психолого-педагогической готовность   к школьному обучению детей 6-7 лет

Наиболее значимой сферой готовности к школьному обучению, по мнению ряда ученых (Г.А.Цукерман[32], Л.И. Божович[21] и др.) является сформированность мотивационной готовности. Именно отсутствие мотивационной готовности влечет за собой огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному систематическому обучению ребенка в школе.

          Божович [4] считал ,что сплав всех потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, "внутренней позицией школьника" .

Этому новообразованию Л.И. Божович [4] придавал очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и "внутренняя позиция школьника", и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад — дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа — с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа — взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых[4,C.21].

    С переходом на обучение с 6-ти лет проблема мотивационной готовности стала более острой. Многие родители и педагоги считают, что если ребенок умеет читать и считать, он готов к обучению. Чтение и счет - учебные умения, которые ребенок приобретает в ходе обучения. Бесспорно, беглое чтение, осознанный счет положительно скажутся на обучении, но этого мало, важно, чтобы у будущего первоклассника были сформированы предпосылки учебной деятельности, «внутренняя позиция школьника» и все ее составляющие, необходимые для успешного обучения.

     С одной стороны большинство авторов подчеркивает, что мотивационная готовность является основой успешного школьного обучения[13].

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу  является переломным моментом в его  жизни: он вступает в новый тип  отношений с окружающими людьми, у него начинаются складываться новые  формы деятельности.

В настоящее время осуществляется постепенный переход к обучению детей в школе начиная с  шести лет. В связи с этим возникает  два вопроса: готов ли шестилетний  ребенок к школе, к новому для  него образу жизни и как обеспечить полноценную подготовку детей дошкольного  возраста к систематическому обучению. [10]

В теоретических работах  Л.И. Божовича [21,C.43] основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные  мотивы учения, или мотивы, связанные  "с потребностями ребенка в  общении с другими людьми, в  их оценке и одобрении, с  желаниями ученика занять определенное  место в системе доступных  ему общественных отношений";

2) мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или  "познавательные интересы детей,  потребность в интеллектуальной  активности и в овладении новыми  умениями, навыками и знаниями"[4, С. 23 — 24].

 Многочисленные исследования  Л.И. Божовича[21] и других выдающихся педагогов выявили ,что ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.

Л. И. Божович подчеркивал, что мотивы учения носят конкретно-исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России [4].

Прежде всего, педагогу необходимо понимать-помнить, что шестилетнему ребенку, не зависимо от того, где он обучается – в детском саду или школе, все еще присущи особенности интеллектуального развития и поведения, характерные для дошкольного периода жизни.

Подготовка к школьному  обучению предполагает, прежде всего, повышение уровня общего развития детей: укрепление их здоровья, стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности, принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого и т.д.

         Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Т.А. Нежнова, [27]проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности . Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Е.Д. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план [3, С. 78].

Необходимый и достаточный  уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития»  ребенка. «Зона ближайшего развития»  определяется тем, чего ребенок может  достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса  до прямого показа решения задачи [3, С. 57].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что  у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую  доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у  него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить  дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника [7, С. 9].

Этому новообразованию Л.И. Божович[4] придавал очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание учиться.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного  и младшего школьного возраста, позволяет  ребенку включиться в учебный  процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика .

Исследование  О.М. Дьяченко [11] посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. В работе Н.С Лейтеса,[18] выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т. д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выхолят его деловые качества и умения. Основным средством общения являются предметные действия. Ситуативно-деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к конкретной ситуации. Эта форма общения преобладает в возрасте 6-7 лет.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но назначение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [13, С. 28].

Личностная готовность к школьному обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школь-ника1, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.