Теоретическое обоснование проблемы психолого – педагогической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет с ЗПР

 

Первоначально эта позиция  далеко не всегда связана с полноценным  желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекают в  первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие  портфели, тетради, ручки и пр., желание  получать отметки. И лишь позднее  может появиться желание учиться, узнавать в школе что-то новое.

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель  мог выполнить эту функцию, ребенок  должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения2. Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и беспрекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышенным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.

При таком отношении к  учителю, дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональные переживания и т.д.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность  ребенка устанавливать отношения  сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать  со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое  значение для освоения полноценной  учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определенное отношение к  себе. Для овладения учебной деятельностью  важно, чтобы ребенок умел адекватно  относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение.

      Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить, и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Способность подчиняться  правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе[7] .

Интеллектуальная  готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.

Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь  сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.).

 

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие  познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе - это сложное, комплексное  образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного  детства. Недостаточный уровень  развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках  развития ребенка в предшествующий возрастной период

[7, С. 21].

       Итак, можно сказать, что в исследованиях посвященных психолого-педагогической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. На готовность к обучению в школе так же играет важную роль особенности мотивационной сферы и его компоненты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Особенности психолого-педагогическая готовность  к школьному обучению детей 6-7 лет с ЗПР

 

Психолого-педагогические исследования детей с ЗПР позволяют выявить  своеобразие познавательной, речевой  и эмоционально-волевой сферы, определить в какой степени это оказывает  влияние на формирование интеллектуальной и эмоциональной готовности ребенка  к школьному обучению.

 А.И Захарова[14], Е.Н. Инденбаум[12], утверждают, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи с чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом, чтением, математическими представлениями. Формирование большинства психических функций замедленно, изменено. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка к его возрасту.

      Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.

В решении проблемы определения  детей к школьному обучению существует два направления: педагогический подход, основанный на определении готовности к школе по сформированности у  дошкольников учебных навыков; психологический  подход к проблеме готовности к школе, который нельзя назвать однородным или универсальным. Различия психологических  подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих характеристик  психической деятельности дошкольника (Л. С. Выготский, [33] Д. Б. Эльконин,[1] А. Л. Венгер[6], В. С. Мухина,[26] Н. И. Гуткина[10] и др).

В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С. Выготского, психологические особенности  определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального  развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать  сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности[33].

Если готовность к школьному  обучению не соответствует всем требованиям, это уже будет отклонение от нормы. Отклонения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Например, отклонениями от нормы в развитии ребенка являются и умственная отсталость и талантливость. Такие негативные отклонения в поведении, как преступность, алкоголизм, наркомания и др., оказывают отрицательное влияние и на процесс социального становления человека, и на развитие общества в целом. Позитивные же отклонения в поведении, к которым можно отнести все формы социального творчества: экономическую предприимчивость, научное и художественное творчество и др., напротив, служат развитию социальной системы, замене старых норм новыми[10].

Дети с задержанным развитием  отличаются, как правило, эмоциональной  неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются  к детскому коллективу, им свойственны  колебания настроения и повышенная утомляемость.

Группа детей с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность  становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции  поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм  проявляется к концу дошкольного  возраста и в начальной школе. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство  долга, ответственности, критичности  к своему поведению. Они, как правило, приветливы, общительны, часто повышенно  оживлены, крайне внушаемы и подражательны, но эмоции их обычно поверхностны и неустойчивы [12].

При других формах ЗПР преобладает  недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. При обучении совместно  с коррекционной работой включаем в урок игровую деятельность. Но, если в игре ведущей деятельностью  дошкольника, важен сам процесс  исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

Подготовка к школе ребенка  с ЗПР осуществляется с целью  помочь ему на начальной ступени  обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной  работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также  способов деятельности рассматривается  не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка  и воспитания у него положительных качеств личности[16].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что  у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую  доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника [7, с. 9].

Следует выделять три сферы  при исследовании психологической  готовности ребёнка к школе: отношение  к взрослому, к сверстнику и к  самому себе.

      Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план [4, с. 78].

Необходимый и достаточный  уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи [3, с. 57].

Если актуальный уровень  психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

        У подавляющего большинства учащихся к моменту поступления в школу наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании отмечаются моторные затруднения.

       Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой утомляемостью, которая наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки.

Задачами обучения в подготовительном классе является коррекция специфических  отклонений в развитии познавательной деятельности учащихся, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), восполнение  пробелов в элементарных знаниях, подготовка к овладению основными учебными предметами, формирование интеллектуальной активности в процессе изучения программного материала.

Реализация указанных задач  строится на максимальном использовании  практической деятельности детей и  осуществляется благодаря организации  специального педагогического подхода [15].

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием  в дошкольном возрасте является недостаточность  у них процессов восприятия, внимания, памяти.

Недостаточность восприятия обусловлена  несформированностью интегративной  деятельности мозга и, прежде всего, нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность - это взаимодействие различных функциональных систем - является основой психического развития ребенка.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием  определяют ограниченность и фрагментарность  их представлений об окружающем мире [12].

Диагностика готовности к  школе может преследовать следующие  цели:

– понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

– выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

– распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

– отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего возраста) [9, с. 46].

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе.

Г.В.Фадина разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР[34].