Теории памяти

     Каждый  из перечисленных методов имеет  свои недостатки и преимущества, но поскольку условия и цели экспериментов неодинаковы, то использование того или иного метода зависит от обстоятельств.  

                                 2.2 Гештальт теория памяти

     В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

       Совокупность фактов, свидетельствующих о роли структурного объединения материала в процессе запоминания, была использована гештальтпсихологией. Ее представители попытались превратить структуру в такой же всеобщий принцип, каким ассоциация была для сторонников ассоциативной теории. Структурирование признается единственной и универсальной основой памяти.

           Основное понятие гештальтпсихологии - понятие гештальта (от нем. Gestalt - образ), что означает изначально  целостную структуру. Психической  деятельности свойственно стремление к целостности, завершенности. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов памяти в мозге по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме. В гештальтпсихологии принцип целостности выступает как изначально данный, и законы гештальта (как и законы ассоциаций) действуют вне и помимо воли и сознания самого человека.

     Стремление  психической деятельности к завершенности  проявляется также в том, что  неоконченное действие, невыполненное намерение оставляет след в виде напряжения в системе психики. Это напряжение стремится разрядиться (в реальном или символическом плане). Следствием сохраняющегося напряжения является, к примеру, эффект незавершенного действия, который состоит в том, что содержание неоконченного действия запоминается человеком лучше, чем содержание оконченного. Отсутствие целостности, завершенности порождает не только напряжение, но способствует внутренним конфликтам, неврозам.

     Основной  принцип теории памяти, по гештальту, заключается в том, что анализ отдельных элементов ассоциации не может привести к пониманию целого, поскольку целое определяется не суммой, а взаимозависимостью отдельных его частей. Отдельно взятая часть - только часть и никакого представления о целом не дает.

     Таким образом, вся многообразная деятельность памяти опять сведена к одной  форме. Вместо универсального закона ассоциации гештальтисты пытаются установить универсальный  принцип структуры.

                     2.3 Бихевиористическая теория памяти

     Бихевиористическая  теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым ("стимул-реакция"), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.

     В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для  закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос  навыков - позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком).

     Достижения  этой теории памяти содействовали становлению программированного обучения, инженерной психологии, ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемым явлениям.

     Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и ассоцианистов оказались очень  близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

     Важное  место в исследованиях бихевиористов  заняла проблема «латентного обучения». Это научение, которое не проявляется до тех пор, пока не вводится пища. Утверждалось, что пока животные не получили никакой пищи в лабиринте, они продолжали тратить свое время для хождения по нему и продолжали заходить в тупики. Однако как только они узнавали, что будут получать пищу, по их поведению обнаруживалось, что в течение этих предыдущих неподкрепляемых проб, в процессе которых было много заходов в тупики, они обучались. У них образовалась «карта», и позднее, когда был соответствующий мотив, они смогли использовать ее.

Занимаясь изучением формирования когнитивных  карт, Э.Толмен подошел к очень  важной и существенно проблеме: каковы условия, способствующие возникновению  узких карт, ограниченных отдельными участками пути, и каковы условия, которые приводят к образованию широких карт, и не только у крыс, но и у человека. Автор пришел к заключению, что образование узких карт, ограниченных определенным участком, в отличие от широких, по-видимому, связано со следующими причинами:

1.     Повреждение мозга;

2.     Неудачное расположение раздражителей, предъявляемых из внешней среды; 
 
3.     Слишком большое количество повторений первоначально выученного пути; 
4.     Наличие избыточной мотивации или условий, вызывающих слишком сильную фрустрацию.

     В исследовании произвольной памяти у  бихевиористов в качестве центральной  проблемы выступает заучивание наизусть. Она главным образом сливается  с проблемой словесного обучения и словесного поведения. В ряде исследований получили подтверждение и дальнейшее развитие известные положения о влиянии повторений на успешность заучивания, о зависимости его от объема и характера материала, от положения элемента в ряду.

     Новую интерпретацию роли осмысленности  материала для запоминания дали опыты Дж. Миллера, которые показали, как увеличивается успешность воспроизведения по мере приближения словесного ряда к статистической структуре языка.

     На  этих и других фактах основывалась гипотеза объединения, в соответствии с которой, успешность заучивания, увеличение объема запоминания достигается группированием материала и введением новых символов («объединением»).

                                 2.4 Деятельная теория памяти

      В отечественной  психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.НЛеонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

     Начало  изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П.Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

     У нас в стране эта концепция  получила свое дальнейшее развитие в  культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

     Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности  механизмов запоминания, условия, при  которых оно происходит лучше  или хуже, обнаружил в своих  исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

     Деятельная  теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.

     Принцип единства психики и деятельности, сформулирован Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский  исследовал память в плане "культурно-исторической концепции". Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную , которая проявляется как особая самостоятельная форма мнемической деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как "социальные" и внутренние - как "интрапсихологические", которые генетически развиваются на основе внешних факторов.

     Разрабатывался  генетический метод изучения памяти, определялись пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей  деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами - перцептивными, умственными, эмоционально-волевыми.

     Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять  ею. Это подтверждают результаты эксперимента: дошкольникам, школьникам и студентам предлагали для запоминания и последующего воспроизведения 15 предложений. Затем, при запоминании уже других 15 предложений, этим группам исследуемых предоставляли вспомогательные средства - картинки с изображениями различных предметов, прямо не связанных с содержанием предложений. Как выяснилось, введение вспомогательных средств практически не улучшает запоминания дошкольников, но существенно помогает ученикам. В группе студентов результат запоминания с картинками хуже, чем у учеников. Эти данные объясняются тем, что запоминание дошкольников является непосредственным, естественным. Учащиеся начинают овладевать собственным поведением и памятью, поэтому способны пользоваться при запоминании вспомогательными средствами. Запоминание у них находится на этапе перехода от внешнего, непосредственного к внутреннему, опосредствованному процессу. Студентам уже не нужны внешние средства - они обладают внутренними средствами запоминания. Опрос студентов показал, что такими средствами (ассоциации, группировки слов, создание образов, повторение) они пользовались с самого начала эксперимента. В этом случае их преимущество было вполне очевидно.

     Следовательно, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних  знаков - стимулов. Затем эти стимулы  интериоризируються и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид начинает управлять своей памятью. Она превращается в сложноорганизованную активность, необходимую в процессе познания. Не подкрепленная тренировкой, хорошая природная память существенно не влияет на успехи индивида.

     Представители деятельной теории памяти изучали этот психический процесс в связи  с операционной, мотивационной и  целевой структурами конкретных видов деятельности.

       П. И. Зинченко разработал концепцию  самопроизвольной памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности.

     В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного  и самопроизвольно запоминания.