Трактовка проблемы психического развития

 Рациональные приемы запоминания 
 
Часть учеников плохо запоминает материал только потому, что не знакомы с рациональными приемами запоминания. Учитель должен знать эти приемы и научить детей пользоваться ими. 
1. Один из приемов — приведение материала в систему, удобную для запоминания и сохранения в памяти. На необходимость этого указывали многие выдающиеся люди. Знаменитый русский полководец А. В. Суворов, поражавший всех исключительной способностью к запоминанию, дал такое образное сравнение: «Память есть кладовая ума, но в этой кладовой много перегородок, и поэтому надобно скорее все укладывать, куда следует». 
2. Чтобы запоминаемый материал хранился памятью в определенной системе, надо провести некоторую работу над его содержанием. Начать следует с общего ознакомления. Главная цель при этом — постараться все понять (хотя с первого раза это, может быть, и не удастся) и по возможности уловить основные мысли автора. После этого следует прочитанный материал, в особенности если он большой, разбить на части (в соответствии с основными мыслями), для чего перечитать все один-два раза, подумать над содержанием и мысленно или на бумаге постараться озаглавить каждую из частей. 
Таким образом, к изучаемому тексту будет составлен план или конспект, который образует как бы «скелет» изложения. Заголовки станут опорными пунктами, вехами, помогающими запомнить материал в целом. 
3. Затем можно заняться усвоением каждой отдельной части текста, перечитывая ее и стараясь тут же воспроизводить (повторять про себя или вслух) прочитанное. Иногда ученик, прочитав раз-другой материал, думает, что все знает. Если же его вызовут к доске, может оказаться, что он почти ничего не может рассказать. Объясняется это тем, что ученик принял узнавание материала при перечитывании за его усвоение. В процессе воспроизведения становится ясно, что запомнилось, а что еще нет. 
Когда какую-то часть материала трудно воспроизвести (она еще не запомнилась), не следует сразу же заглядывать в учебник. Усилия, употребляемые при припоминании, способствуют прочности усвоения. 
Запоминать по частям надо только большой и трудный текст. Усвоив каждую часть в отдельности, необходимо повторить уже весь материал в целом, обратив внимание на связь между отдельными смысловыми частями текста. Воспроизведение полезно чередовать с повторными чтениями до тех пор, пока весь материал не будет усвоен. Воспроизведение делает более активным процесс усвоения, последнее происходит быстрее и бывает прочнее. Кроме того, когда человек сам себе пересказывает прочитанное, его внимание лучше сосредоточивается на материале. 
4. Огромное значение для запоминания имеет повторение материала. Об этом говорит и народная пословица: «Повторение - мать учения». Но и повторять надо разумно, правильно. В одном из исследований учащимся давали заучивать отрывки художественных произведений, а затем проверяли, что помнят дети через некоторые промежутки времени. Результаты исследований приведены в таблице, из которой видно, что наибольшее количество материала забывается сразу после заучивания. 
Следовательно, начинать повторение надо не тогда, когда уже все или многое забыто, а вскоре после того, как материал усвоен. Говоря об этом, К. Д. Ушинский приводит следующее образное сравнение: «Никто не чинит здание, когда оно уже развалилось» поправлять же его надо, пока оно еще цело». 
Надо сказать, что дети очень не любят повторять забытое. Но они охотно занимаются повторением того, что еще свежо у них в памяти. 
Иногда частое повторение может мешать закреплению материала. Это происходит тогда, когда оно превращается в бессмысленную зубрежку, при которой ученик не вникает в содержание материала, не понимает его, не проявляет к нему никакого интереса. С физиологической точки зрения здесь возникают однообразные раздражители, происходит «долбление в одну точку». Это вызывает в коре полушарий не процессы возбуждения (необходимые для усвоения), а процессы торможения, человека начинает клонить ко сну. 
Повторение дает хороший результат, когда оно проводится не только своевременно, но и осмысленно и вызывает интерес у учащихся. Для этого повторение надо разнообразить, предлагая детям взглянуть на материал с другой стороны, увидеть в нем что-то новое, сравнивая факты и события, подмечая то, что ранее не могло быть замечено. 
Словом, работу по повторению надо всемерно оживлять, привлекая иллюстрации или примеры, которых раньше не было или они уже оказались забытыми. 
Сам процесс школьного учения способствует развитию и укреплению памяти ребенка. Однако и семья может помогать в этом отношении школе и учителю. А. С. Макаренко в своей «Книге для родителей» описывает семью Назаровых, где отец и мать намеренно давали ребенку поручения, с каждым годом все новые и более сложные, которые он должен был запоминать и выполнять. Это воспитывало мальчика и, в частности, укрепляло его память. 
Приемами запоминания люди интересовались с древних времен. Еще до начала нашей эры в древней Греции существовала особая наука — мнемоника. Она представляла собой собрание различных приемов запоминания посредством таблиц, ранее усвоенных слов и фраз, условных знаков, стихов, с которыми связывался запоминаемый материал. Мнемические приемы применяются и в наше время. Так, для запоминания числа пи, выражающего отношение длины окружности к ее диаметру, рекомендуют запомнить фразу: «Это я знаю и помню прекрасно», в которой число букв в каждом слове соответствует цифрам числа 3,14159. 
Существует немало искусственных мнемических приемов. На основе сказанного можно кратко сформулировать следующие рекомендации для успешного усвоения учебного материала: 
1. Поставить задачу быстро и прочно запомнить учебный материал на длительное время. 
2. Сосредоточить все внимание на том, что надо усвоить. 
3. Хорошо понять учебный материал, связав его с тем, что уже известно. 
4. Составить план запоминаемого текста, выделив в нем основные мысли, разбить текст на части. 
5. Если материал большой, последовательно усваивать одну часть за другой, а затем уже излагать все в целом. 
6. После прочтения материала надо его воспроизводить (рассказывать прочитанное). В случае забывания не надо спешить заглядывать в учебник, следует стараться припомнить забытое. 
7. Повторять материал, пока он еще не забыт. 
8. Распределять повторения на более продолжительное время (не повторять «залпом», например, только перед самым экзаменом) . 
9. Использовать при запоминании разные виды памяти (прежде всего смысловую) и некоторые индивидуальные особенности своей памяти (зрительную, слуховую или двигательную). 
10. Трудный материал следует повторять перед сном, а затем утром, «на свежую память». 
11. Стараться применять полученные знания на деле. Это лучший способ их сохранения в памяти (недаром говорят: «Настоящая мать учения не повторение, а применение»). 
12. Надо больше приобретать знаний, связывая новое с тем, что уже известно, что усвоено. Чем больше запас сведений, тем легче прибавлять к ним новые знания.

Особенности мышления младших школьников 
 
Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены. 
В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом путем восприятия и действия (преддошкольный возраст). 
На следующем этапе развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта). 
С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление). 
В этом развитии мыслительных процессов огромное значение имеет учение, оно расширяет круг представлений и знаний детей. Происходит усвоение новых понятий, они приводятся в систему, чаще применяются умозаключения, в том числе условные, гипотетические. 
В процессах мышления ребенка 6—7 лет преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими трудовыми процессами). Обобщение у детей этого возраста чаще охватывает внешние признаки, имеющие отношение к практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые ребенок дает вещам. Так, он говорит, что «дом — это где живут», «лопата — чтобы копать» и т. п. 
Ребенку в начале обучения доступно понимание многих причинных связей явлений, однако это понимание редко выходит за пределы его небольшого личного опыта. 
Так, ученик III класса правильно объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое бревно плавает, так как сталь тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый кряж тонет в воде, он не может дать правильного ответа. Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик I класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы». Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжелая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик III класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «ее можно гнуть, она не ломается, как чугун». 
Мыслительная деятельность детей-дошкольников отличается тем, что часто знание приобретается ими не ради установлений связей и отношений между предметами и явлениями, а только из интереса к самим объектам окружающей действительности. 
С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним встает специальная задача — приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления. 
Мыслительные процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У них еще большое место занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут утруднять необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными впечатлениями, чтобы устанавливать между ними те или иные широкие связи». Вспоминая свое детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел все, что описывает автор» («История моего современника»). 
Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом растет у младших школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит пд потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это таю «Потому что она легкая, а лапки у нее крепко вцепляются в потолок». 
Младшие школьники владеют достаточно большим числом понятий, но они нередко являются не научными, а житейскими. 
Когда, например, ученика II класса спросили, что такое плод, он ответил: «Плод? Его едят».— «А если он несъедобный? Волчьи ягоды не едят. Значит, они не плод?» — спросили ребенка. «Да, такие ягоды не плоды», — ответил он. «А корень морковки тоже плод? Его едят». Мальчик затруднился с ответом. Указать существенный, научный признак плода — наличие в нем семян — ученик не смог. 
Не очень легко дается младшим школьникам понимание отвлеченных, абстрактных понятий. В I классе дети часто не понижают аллегорий, переносного смысла слова или фразы. Поэтому они не всегда правильно понимают басни и пословицы. Второклассница, читая басню Крылова «Стрекоза и муравей», была возмущена жадностью муравья, который не захотел накормить и обогреть «бедную» стрекозу. Услышав пословицу «Лес рубят, щепки летят», первоклассник заявил: «Зачем говорить про щепки? Лучше бы сказали о досках». О смысле поговорки «Один в поле не воин» ученик высказался так: «С кем же он будет воевать, если он один?» 
Младшие школьники употребляют в речи родовые и видовые понятия, хотя определение этих терминов им еще не знакомо. Называя правильно изображенных на рисунках разных животных, дети часто не могут подвести их под общее понятие того или иного вида. Первоклассников затруднил вопрос, каким общим словом можно назвать березу, траву, цветок и водоросль, а ученики II и III классов сказали, что это слово — растения. 
Таким образом, с каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста. 
По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными. Большое влияние на это оказывает современный научный прогресс. 
Если в дореволюционной сельской школе на вопрос, какую форму имеет Луна, ребята 8—10 лет ответили: «Она, как серп. а потом она станет, как тарелка», то их сверстники, современные сельские школьники, заявили, что Луна, как и Земля, «имеет форму шара». Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребята знают об исследованиях космоса, о спутниках, о полете на Луну.

Развитие  мышления 
 
Сообщая детям новые знания, расширяя кругозор школьников, совершенствуя речь, учитель тем самым развивает у них и мышление. Но этого еще мало. Уже в младших классах надо учить детей не только понимать и усваивать учебный материал, но и приучать их самих находить ответы на интересующие вопросы. Сначала дети делают это под непосредственным руководством учителя, а затем и самостоятельно. Очень важно, чтобы учитель с первых дней обучения ребенка приучал его мыслить - не спешил с разъяснениями, а предлагал бы ученику самому подумать. Но нельзя оставлять ни одного невыясненного вопроса, в котором ученик сам не смог разобраться. 
Чрезвычайно важно, чтобы соблюдалась постепенность в нарастании трудностей. 
Большое значение для развития мышления имеют творческие работы, которые следует практиковать с первых лет обучения: сочинения на заданную и свободную тему, составление задач, решение их наиболее рациональными приемами и т. п. 
В наше время при огромной информации, которую получают дети помимо школы (радио, телевидение, кино, беседы в семье, книги), учителю нельзя ограничиваться в работе даже с младшими школьниками только тем, что написано в учебниках. Иногда следует проводить с детьми популярные собеседования и о том новом, что приносят в нашу жизнь бурно развивающиеся наука и техника, чтобы дети имели об этом правильные представления, доступные их пониманию. Надо помнить, что расширение знаний открывает путь к умственному развитию человека. 
Нельзя забывать и о том, что мышление развивается только б процессе мыслительной деятельности и что надо учить детей логически и критически мыслить. Необходимо приучать их самостоятельно оценивать и контролировать выполняемую ими работу. Требуя ответа на вопросы почему? зачем?, учитель стремится к тому, чтобы дети обосновывали свои суждения, проверяли их на деле, доказывали правильность или умели признать ошибочность своего мнения. 
Важно, чтобы уже в начальных классах школьники научились ставить вопросы не только учителю, но и себе и пытались бы получить на них ответ самостоятельно, а затем проверить правильность своих мыслей на практике или в беседе с учителем.

Речь  младших школьников 
 
К концу дошкольного возраста в основном уже закончено развитие звуковой (фонетической) стороны речи. Ребенок практически владеет всеми фонемами. Запас слов у него довольно большой. Дошкольник умеет пользоваться грамматическими формами родного языка, связывает слова в предложения (простые и сложные). 
Обучаясь чтению, первоклассник испытывает большую трудность в слиянии звуков в слоги. Смысловая (семантическая) сторона речи у ребенка при поступлении в школу тоже бывает еще недостаточно развита. Значение слов нередко понимается неточно: иногда происходит сужение этого значения, иногда неправомерное расширение. 
Ученик III класса впервые услышал слово «рычаг», примененное по отношению к деревянной слеге (длинной толстой жерди). Новое слово стало для мальчика обозначением не физического тела с точками приложения сил, а толстой и длинной палки. Здесь наглядное представление помешало отвлеченному пониманию значения слова. Другой мальчик, неоднократно видевший весы с чашкой и пружинный безмен, сначала отказался признать весами металлический стержень с делениями, но потом ребенок понял устройство этого приспособления и значение слова «весы» у него стало более широким, обобщенным. 
Речевое общение со взрослыми и особенно учение в школе не только количественно увеличивают у детей их словарный запас, но и обогащают его качественно, уточняют значение слов. 
Неумение схватывать главные мысли в речи, находить нужные слова и строить фразу часто ведет к тому, что ученик (особенно в I и II классах) не всегда может изложить содержание прочитанного своими словами, а предпочитает пересказывать его буквально. Хотя словарь ребенка в это время уже довольно обширный, он является скорее пассивным, чем активным, т. е. ребенок, зная и понимая многие слова, не всегда может употреблять и находить их в нужный момент. 
Речевое общение людей состоит не только в том, что человек говорит, но и в том, что он сам слушает другого. Восприятие младшим школьником речи учителя тоже имеет свои особенности. Так, первоклассник вначале не всегда понимает, что учитель, говоря классу, говорит и для него. Педагогу приходится иногда лично обращаться к ребенку, чтобы тот понял, что данное указание касается и его. 
Следует отметить еще одну особенность восприятия речи младшими школьниками, особенно первоклассниками. Часто дети, не дослушав объяснения учителя, что и как надо делать, готовы немедленно действовать. Многие ребята, уже настроившиеся действовать, перестают слушать или понимать слова учителя. 
Не сразу овладевают дети и восприятием текста при чтении про себя. Здесь, в отличие от устной речи, отсутствуют интонация, пояснительные жесты. Это затрудняет понимание. С такими же трудностями встречаются дети при передаче своих мыслей в процессе письма. 
Речь детей, поступающих в школу, имеет не только некоторые недостатки, связанные с возрастными особенностями, но и отрицательные качества, заимствованные от окружающих людей, которые иногда по неграмотности, иногда умышленно коверкают слова, неправильно их произносят. 
Дети, очень склонные к подражанию, вместо «да» говорят «ага», вместо «уши» — «ухи», вместо «не трогай — «не трожь» и т. п. 
Учителю еще в начальных классах надо прививать детям любовь к правильному, точному употреблению слов и фраз и отвращение ко всяким искажениям речи.

Развитие речи у учащихся начальных классов 
В I классе детей надо прежде всего научить различать и правильно произносить все звуки родного языка, для чего необходимо проводить систематические упражнения в звуковом анализе слов. Это помогает развитию фонематического слуха, очень важного для устной речи и для обучения правописанию. 
Если у ребенка имеются недостатки речи, надо с первых дней обучения в школе заниматься их исправлением, делая это с необходимым педагогическим тактом. Таким детям следует внушать, что они научатся говорить правильно. Недопустимо, чтобы в классе смеялись над дефектами речи отдельных ребят. 
При обучении в школе речь ребенка быстро совершенствуется, если к ней предъявляются необходимые требования я в фонематическом, и в лексическом (словарном), и в грамматическом соотношении. 
Очень важно, что в школе речь начинает становиться предметом изучения. Дети узнают, что речь состоит из предложенвй, предложения — из слов, слова — из слогов и звуков. Школьники учатся выделять каждый звук из слова и слога (анализ речи), а выделенные звуки сочетать в слова (синтез). 
Как показали исследования, процесс обучения чтению имеет три стадии: аналитическую, когда ученик знакомится со звуками и обозначающими их буквами, синтетическую, когда, читая, объединяет звуки в слоги, а слоги в слова, и аналитико-синтетическую, когда ребенок быстро соотносит буквы с соответствующими звуками и легко соединяет их, бегло прочитывая слова. 
Если при чтении ребенок идет от букв к звукам, то при обучении письму — наоборот: от звуков к буквам. Различают четыре стадии в выработке навыка письма. Первая — ориентировочная стадия, когда ребенок приучается пользоваться орудием письма (карандашом, ручкой). Нередко это происходит еще в дошкольном возрасте в процессе рисования. Вторая стадия — аналитическая, когда школьник учится писать элементы букв; третья стадия — буквенная, когда он пишет буквы, и, наконец, четвертая стадия — связное письмо слова. Этот процесс вначале происходит медленно. Затем постепенно ускоряется, что нередко вызывает временное понижение качества письма. При внимательном отношении учителя к работе учащихся этого недостатка можно избежать или преодолеть его специальными упражнениями. 
Для развития устной речи ребенка учителю не следует ограничиваться ответами, в которых почти дословно воспроизводится текст. Следует ставить ребенку дополнительные вопросы, ответы на которые требуют некоторой перестройки материала, прочитанного в книге, передачи его своими словами. Иногда можно прямо спросить ученика: «А как об этом можно сказать иначе?» Для развития речи очень полезны сочинения на свободные темы (развивающие творческое воображение), а также диалоги между учениками, например, о том, что они видели на экскурсии, в кино, театре и т. д. В таких беседах дети учатся думать самостоятельно, а где четкая мысль, там и точная, понятная речь (как устная, так и письменная). Очень помогают развитию речи монологи учеников, не прерываемые учителем, который, дослушав ребенка до конца, указывает недостатки рассказа. 
Для развития речи, для обогащения лексического запаса большое значение имеет чтение. Поэтому необходимо с первых дней обучения детей в школе воспитывать у них интерес и любовь к книге, приучать их к самостоятельному чтению не только в школе, но и дома. Устные и письменные пересказы прочитанного способствуют развитию у учащихся связной речи, обогащают их язык речевыми оборотами. Очень полезно проводить в начальных классах объяснительное чтение, в процессе которого дети раскрывают значение слов, подбирают синонимы и антонимы, выделяют в тексте основные мысли, составляют план рассказа. 
Уроки грамматики и правописания в младших классах вырабатывают у детей осмысленное отношение к тексту и навыки литературной речи. 
Большое значение имеют специальные занятия по развитию речи. Учитель требует от детей правильного произнесения отдельных слов и предложений с соблюдением ударении, грамматических форм, пауз, необходимой интонации. Он добивается от ученика полных, развернутых ответов на вопросы, соблюдения определенного плана в рассказе или описании. Учитель заставляет ученика подумать, прежде чем говорить, и следит не только за содержанием его ответов, но и за формой изложения. 
Образцом для учащихся должна быть безукоризненно правильная, ясная, четкая, содержательная и в меру эмоциональная речь учителя. 
Большую помощь в развитии речи младших учащихся оказывают наглядные пособия, различные технические средства обучения (диафильмы, учебное кино, магнитофон). Этой же цели служат внеклассная работа, посещение театра, участие в художественной самодеятельности, кружках художественного слова и т. п. 
Развитие речи учащихся тесно связано с активным приобретением ими знаний об окружающем мире, с общим ростом культуры школьника, повышением его познавательных интересов, любознательности и наблюдательности.

Воображение младших  школьников 
 
Дети-дошкольники любят мир фантазии и сказки. Они очень увлекаются игрой, в которой велика роль воображения. Так, для ребят достаточно сесть на палку, чтобы вообразить себя всадником, а три поставленных друг за другом стула могут быть скорым поездом. У младших школьников тоже усиленно работает воображение, однако образы воображения детей школьного возраста ближе к действительности, более точно ее отражают. 
Так, если для дошкольника две связанные накрест палочки — уже самолет, то младший школьник не удовлетворяется этим и старается сделать для игры что-то более похожее на реальный самолет, а подросток будет добиваться, чтобы игрушечный самолет мог немного держаться в воздухе. На этом основании некоторые думают, что с возрастом (в связи с развитием мышления) воображение слабеет, становится менее ярким и богатым по содержанию. Это не совсем так. Поскольку в процессе воображения переработке подвергаются прошлые представления, то, чем больше у человека опыта и впечатлений, тем может быть богаче и его воображение. Ребенок лишь чаще, чем взрослый, прибегает к фантазии, заменяя ею реальную действительность. 
Характерной особенностью воображения младших школьников является наглядность и конкретность создаваемых образов. Ребенок представляет в уме то, что он видел в натуре или на картинке. Ученикам I, а иногда и II класса бывает нелегко вообразить то, что не имеет никакой поддержки в конкретных предметах и иллюстрациях. Так, ребенок неохотно соглашается признать, что перед ним «солдат», если у «солдата» нет в руке палки, изображающей винтовку. Более старшие ученики начальных классов легче обходятся без внешних атрибутов (признаков), хотя и любят ими пользоваться. Дошкольник больше, чем ученик начальных классов, верят тому, что создает его фантазия. Этот некритический подход к образам воображения приводит к тому, что ребенку нередко трудно отделить продукт своей фантазии от реальности (этим объясняется так называемая детская ложь). Младший школьник более критически смотрит на то, что является плодом его воображения. Он понимает условность прндуманного им и в игре принимает эту условность. 
В автобиографической повести Л. Н. Толстого «Детство» так описывается отношение к фантазии десятилетнего мальчика и его старшего брата Володи: «Когда мы сели на землю и, воображая, что плывем на рыбную ловлю, изо всех сил начали грести, Володя сидел сложа руки и в позе, не имеющей ничего схожего с позой рыболова. Я заметил ему это; но он отвечал, что от того, что мы будем больше или меньше махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все же далеко не уедем. Я невольно согласился с ним. Когда, воображая, что я иду на охоту, с палкой на плече, я отправился в лес, Володя лег на спину, закинул руки под голову и сказал мне, что будто и он ходил. Такие поступки и слова, охлаждая нас к игре, были крайне неприятны, тем более, что нельзя было в душе не согласиться, что Володя поступает благоразумно. 
Я сам знаю, что из палки не только что убить птицу, да и выстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя. Ежели судить по-настоящему, то игры никакой не будет. А игры не будет, что же тогда остается?» 
Этот отрывок очень ярко характеризует, во-первых, особенности воображения ребенка младшего школьного возраста, прекрасно умеющего разграничивать нереальное и действительное, и, во-вторых, показывает разницу в отношении к образам фантазии десяпшетнего ребенка и подростка. 
Под влиянием учения воображение детей изменяется. Появляется большая устойчивость образов воображения, которые лучше сохраняются в памяти, становятся богаче и разнообразнее благодаря расширению кругозора, приобретаемым знаниям. 
Воображение у младшего школьника имеет в значительной степени подражательный характер. Ребенок в своих вымыслах и играх старается воспроизвести то, что он видел или слышал, повторить то, что наблюдал. Поэтому воображение у него имеет главным образом воссоздающий (репродуктивный) характер. 
В процессе обучения это воссоздающее воображение имеет очень большое значение, так как без него невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Учение способствует развитию этого вида воображения, обогащает его. Кроме того, у младшего школьника воображение все теснее связывается с его жизненным опытом, причем не остается пассивным процессом (бесплодным фантазированием), а постепенно становится побудителем к деятельности. Возникшие образы и мысли ребенок стремится воплотить в реальные предметы (в рисунки, игрушки, разные поделки, иногда и полезные), над изготовлением которых надо потрудиться.