Тревожность

Значительная часть  исследований посвящена установлению корреляционных зависимостей между тревожностью и личностными, интеллектуальными, психофизиологическими, социальными и другими особенностями.

Рассматривались и такие своеобразные аспекты, как влияние пола и чувства юмора на балансирование стресса и тревожности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2  Специфика проявлений детской тревожности

 

Необходимость четкого  представления об особенностях детской  тревожности обусловлена как проблемами эмоционально-личностного развития ребенка, так и психофизиологическими, социальными аспектами ее изучения.

Особую значимость приобретают  знания причин и следствий проявлений детской тревожности. Адекватная оценка этих проявлений может существенно  продвинуть работу по психопрофилактике и преодолению негативных последствий тревожности.

Учитывая основополагающую роль дошкольного  возраста в становлении личности ребенка, для нас наибольший интерес  представляют исследования детской  тревожности, что важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы ребенка, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований.

Особая значимость исследования тревожных  состояний, начиная с более раннего возраста, связана с тем, что таким образом увеличивается возможность выявления предпосылок данного эмоционально-личностного образования. Это, в свою очередь, может оказать существенное воздействие на создание благоприятных условий для своевременной психологической профилактики и психологической коррекции тревожности у детей.

Рассматривая беспокойное состояние  детей как одну из предпосылок  проявления симптомов тревоги, нельзя не отметить, что самые ранние наблюдения относятся к внутриутробным обследованиям. Так, А. И. Захаров, рассматривая причины проявления нервности в виде патологических привычек, отмечает: «На гормонально опосредованном уровне беспокойство может проявляться и у плода, если мать много волнуется при беременности, устает или часто болеет. На специальных снимках видно, как плод в этом случае сосет палец. Следовательно, на самом раннем этапе развития сосание пальца выступает в качестве безусловно-рефлекторного способа уменьшения чувства беспокойства».

Если к четырем месяцам ребенок эмоционально выделяет мать из числа других взрослых и реагирует на ее уход, то к семи месяцам реакция на уход матери выражается отчетливым волнением, которое классифицируют как беспокойство и тревогу, причину чего видит в потере принадлежности ребенка к группе, в данном случае привязанности к матери. Отмечается, что в период от восьми месяцев до одного года двух месяцев происходит настороженно-аффективное восприятие другого лица: малыш боится незнакомых взрослых, выражая это беспокойством, плачем, стремлением прижаться к матери.

В этом возрасте дети часто  пугаются и незнакомых предметов, особенно которые издают громкий звук, приводятся в движение, а также дают нежелательные ощущения (громкая музыка магнитофона, шум пылесоса, лай собаки, действие мыла и т.д.).

Рассматривая причины  тревожности и способы ее снижения у двухлетних детей, Б. Спок советует избегать в их жизни коренных изменений, особенно длительных расставаний с  родителями, что может послужить  поводом для страхов и тревоги. По его мнению, детей в возрасте между двумя с половиной и пятью годами беспокоит как возможность телесных повреждений, так и причина физических различий между мальчиками и девочками.

С пяти лет интенсивно развивается абстрактное мышление, возрастает активность в познавательной области, происходит развитие самосознания осознание своего «я» во времени и в пространстве, а вместе с тем появляются волнующие ребенка вопросы жизни и смерти.

Для данного возраста А. И. Захаров считает характерным  беспокойство детей по этим вопросам: «Возникающий страх смерти и есть осознание этого события, своего рода эмоциональный протест против рациональной необходимости умереть. Даже при своей максимальной выраженности он не находится в центре сознания и не беспокоит ребенка, если не спросить его об этом прямо. Тем не менее страх смерти находит свое отражение во всех страхах, типичных для детей пяти-семи лет (у каждого второго): нападения, животных, глубины, огня, пожара и войны. Ничего удивительного – все они символизируют опасность для жизни, пусть и на уровне воображения». В старшем дошкольном возрасте детям свойственна боязнь потери родителей, причем «страх смерти как абстрактная категория не носит эгоистического характера, а сопряжен с беспокойством по поводу судьбы родителей».

Наряду с этим, дошкольникам свойственен страх темноты, боязнь сказочных персонажей (Баба Яга, Кощей, Волк, Змей Горыныч), воображаемых существ. Возрастание страхов, их фиксация, болезненный оттенок искажают нормальное самочувствие, неблагоприятно влияют на эмоциональное состояние ребенка, могут привести к появлению невротических симптомов, тревожности.

По А. М. Прихожан тревожность  в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся  на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального.

В этой связи нас интересует конкретный возраст закрепления  тревожности как устойчивого  образования. А. И. Захаров отмечает, что «при неблагоприятном стечении обстоятельств ... тревога перерастает в тревожность, а страхи – в боязливость, превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста, окончательно закрепляясь у подростков».

А. М. Прихожан, рассматривая этот вопрос, также делает вывод, что «устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе». С учетом этого мы можем говорить о важности изучения становления тревожности как «устойчивого личностного образования» и прослеживания данного процесса от начальных стадий до устойчивых форм.

Изучая причины тревожности  детей, исследователи часто отмечают важность опыта детско-родительских отношений.

Так, А. М. Прихожан считает, что до подросткового возраста тревожность «...является производной широкого круга семейных нарушений».

Если учитывать, что высокая  тревожность рассматривается как  один из показателей «преневротического состояния», замечания В. И. Гарбузова  для наших исследований имеют особое значение.

Говоря о психодиагностике и  психокоррекции в детском и подростковом возрасте, он придает особое значение их «семейному характеру»: «Влияние родителей на ребенка огромно, и лучший из путей воздействия на него – через родителей. А в случае, если у одного из родителей невроз или психопатия, ребенка и вовсе не вылечить, не излечив невроза у его родителей, не подвергнув коррекции психопатию».

На связь между тревожностью детей и их взаимоотношениями  с родителями обращали внимание и зарубежные исследователи.

А. Маслоу, говоря о потребностях безопасности и защиты, рассматривал родительские ссоры, случаи физического оскорбления, разлуку, развод и смерть в семье  в качестве моментов, существенно  влияющих на благополучие ребенка.

По мнению К. Хорни, все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоге. Она считает, что этиологию невротического поведения следует искать в нарушенных отношениях между ребенком и родителями.

События, которые могут вызвать  у детей эмоциональную травму самые различные: это может быть развод родителей, тяжелые заболевания, смерть близких, землетрясения, военные действия и т.д.

В подобных случаях у ребенка  часто возникают видимые переживания, требующие психотерапевтической помощи, но наряду с этим можно отметить и скрытые причины эмоциональных нарушений, не связанных со специфической стрессовой ситуацией. Иногда травмирующая ситуация может глубоко затронуть эмоциональную сферу ребенка, даже если она воспринимается окружающими как относительно незначительная (переезд на новое место жительства, переход в другой детский сад, другую группу детского сада, появление в семье новорожденного, утрата любимого животного, присутствие во время несчастного случая). Учитывая, что закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Наряду с важным опытом детско-родительских отношений в семье, у ребенка, начинающего посещать детский сад, а затем школу, значительно расширяется спектр социальных контактов, что, несомненно, отражается на его эмоционально-личностной сфере, общем развитии.

Так, например, немецкие ученые исследовали  привязанность, заторможенность, развитие социальных отношений в детских садах. Сначала своего поступления в детский сад большой процент детей, среди всех наблюдаемых психологом, демонстрировали заторможенность в присутствии незнакомых людей и высокий уровень привязанности к матери.

Немало внимания уделяется вопросам обеспечения адаптации индивида к той или иной среде и преодоления  его дезадаптации в прикладных областях психологии, в медицине и т.д. Исследуя причины тревоги и сравнительную эффективность ее снижения, У. П. Морган, С. Е. Голдсон указывают, что значительная часть пациентов, обращающихся к терапевтам, страдает от синдромов, куда входит неспособность противостоять различным стрессам. Согласно литературным данным, от 10 до 30 % пациентов имеют неврозы, связанные с тревожностью.

Проблема  диагностики уровня ситуативной  тревожности школьников и ее снижения с помощью учебников нового типа (на примере школьных учебников «русский язык» и «чтение») была поднята Г. Г. Граник, Р. М. Баевским, Ю. Ю. Балашовой и А. Л. Сыркиным. Обнаружив, что уже в середине второго класса для 30–50% детей характерен высокий уровень ситуативной школьной тревожности при контролировании знаний, авторы считают, что наряду с перегрузками в школе, нередко неразумным построением и перенасыщением программ, плохой организацией учебного процесса, а также напряжение обстановки внутри школьного коллектива и др., еще одним стрессовым фактором являются школьные учебники. Исходя из этого, авторы предположили, что одним из путей снижения ситуативной школьной тревожности при контролировании знаний может явиться обучение по особым учебникам нового типа. Данное положение проверялось в эксперименте по оценке антистрессорной эффективности обучения по учебникам нового типа. Сравнивая показатели в состоянии стресса в экспериментальном классе, по сравнению с контрольным классом, было выявлено, «что в ходе экспериментального обучения наметилась устойчивая тенденция к снижению ситуативной школьной тревожности при контролировании знаний». Исследования проблемы диагностики реактивной тревожности и ее понижения с помощью учебников нового типа были проведены Ю. Ю. Балашовой. Ее устремления были направлены на установление периода возникновения общей школьной тревожности (общую школьную тревожность автор определяет как страх перед школой, неверие ребенка в собственные силы при освоении какого-либо предмета или предметов); изучение динамики развития реактивной школьной тревожности (под реактивной школьной тревожностью понимается страх ученика перед ответом в письменной или устной форме) и др.

Выдвинув предположение, что одним из путей снижения реактивной школьной тревожности может явиться  обучение школьников по специально созданным «учебникам тренажерам», автором был проведен эксперимент с использованием учебника по русскому языку и чтению для 3-4 классов. Исследование показало, что обучение по данным учебникам позволило значительно улучшить технику чтения и понимания учебного текста; улучшить орфографическую грамотность школьников; снизить реактивную школьную тревожность при контролировании знаний, особенно в письменной форме.

Принципиально значимыми  для наших исследований являются положения таких всемирно известных  психологов как Л. С. Выготский, С. Холл, Э. Эриксон и др., которые связывают высокую тревожность с кризисом развития.

Так, Л.С. Выготский отмечает, что «в критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами». Так, например, в период кризиса 3-летнего возраста «личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождаются весь период». С другой стороны, Л. С. Выготский указывает на важность позитивного значения кризиса 3 лет в возникновении новых характерных черт личности ребенка: «Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте».

Характеризуя динамику возрастного развития, представляется важным понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой. «К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» – такое отношение Л. С. Выготский называет социальной ситуацией развития. Она «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода». Социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

К. Н. Поливанова, развивая идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева о возрастных кризисах, высказывает следующее мнение: «в критический период ребенок строит собственное действие, отделяет его от ситуации, в которой оно порождено, и, следовательно, пытается испытать чувство собственной активности», что часто выражается в преувеличенности, избыточности усилий. В стабильный период «новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка этого новообразования еще нет. Нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет. Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъекта новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса».