Вегетативные проявления экзаменационного стресса

В последнее время обнаруживается все больше фактов, свидетельствующих  о наличии определенных связей между  типом личности и его вегетативными  реакциями на стресс. Наиболее известной  гипотезой такого рода является предположение  о существовании двух типов личности “А” и “В”, первый из которых  более подвержен сердечно-сосудистым заболеваниям, чем второй (Fridman M., Rosenman R., Straus R., Wurm M. 1968; Fridman M. Jwai J., 1976; Киколов  А.И., 1985; Положенцев С.Д., Руднев Д.А., 1990; Гаврилова Е.А., 1999; Должиков А.П., Склярук  Н.А., 2001; Полятыкина Т.С., 2000). В нашей  работе использовался 16-факторный опросник Кеттела, который позволяет более  детально оценивать личностные качества студентов (Аверин В.А. и соавт., 1991; Райгородский Д.Я., 2000). При этом величина систолического давления перед экзаменом коррелировала  с показателями шкалы “ J ” ( “суровость - нежность”) опросника Кеттела ( r = -0.39; р < 0.001), шкалы “ N ” ( “наивность - проницательность”) того же опросника ( r = -0.30; р < 0.01), шкалы “ G ” ( “слабость-сила “Супер-Эго””) ( r = -0.29; р < 0.05) и шкалы “ C ” ( “эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность”) ( r = -0.35; р < 0.01). Интегрируя корреляции между личностными качествами и параметрами артериального давления, можно отметить общие черты, объединяющие лиц, демонстрирующих высокое АД на экзамене. Люди, имеющие высокие показатели по четырем вышеописанным шкалам: “ N ”, “ G ”, “- J ” и “ C ” обладают общими свойствами: стремлением заменить рассудком эмоции; осознанием своего общественного долга или социальной роли и стремлением им соответствовать; желанием контролировать свои чувства. Поэтому в критических ситуациях, в состоянии эмоционального стресса у таких людей происходит вытеснение эмоций на соматический уровень, где они, в частности, могут приводить к преходящей артериальной гипертензии. Пока остается открытым вопрос, может ли периодическое повышение давления у таких лиц впоследствии переходить в хроническую форму, однако исследования последних лет не исключают такого развития событий, особенно у лиц мужского пола ( Patel C ., 1997; Pickering T .,1997) .

5. Прогнозирование  стрессовых реакций студентов  на экзаменационный стресс

Прогнозирование стрессовых реакций имеет большое практическое значение для оптимизации учебного процесса в ВУЗе, так как оно  позволяет заранее выявлять студентов, у которых возможно нарушение  функционального состояния во время  экзаменов, и проводить с ними соответствующую работу в плане  психопрофилактики экзаменационного стресса. Специалисты в области  физиологии труда отмечают, что различные  виды неблагоприятных функциональных состояний (утомление, монотония, неадекватные реакции при стрессах и т. д.), имеющие место, в частности, во время экзаменационного периода, не только существенным образом снижают успешность и качество труда, но и заставляют человека платить “сверхвысокую психофизиологическую цену” за выполняемую работу (Леонова А.Б., Кузнецова А.С., 1987). Поэтому своевременный прогноз возможных отклонений в нормальном функциональном состоянии у отдельных студентов на экзамене и своевременная реализация коррекционных мероприятий не только помогли бы этим студентам сохранить здоровье, но и за счет оптимизации их функционального состояния повысить их оценки на экзамене.

В настоящее время разрабатываются  различные методы прогнозирования  реакций человека на стресс. Их основная задача состоит в учете индивидуальных психических и физиологических  особенностей испытуемого и экстраполяция  полученных данных на аналогичные ситуации в будущем. К этим методам относится  использование идентичных стрессоров; использование дозированных тестовых стрессов в лабораторных условиях; мысленное моделирование стрессорных  ситуаций; прогнозы на основе психологических  тестов и опросников (Башкиров А.А. и  др., 1986; Burns J., Katkin Ed.S., Fichlei S., 1989; Должиков А.П., Склярук Н.А., 2001; Глазачев О.С., Дудник Е.Н., 2001; Анфиногенова В.А., 2001). К перспективным  методам моделирования относится  метод множественной регрессии, позволяющий строить достаточно точные математические модели на основании  сопоставления большого числа исходных данных (Аверин В.А. и соавт., 1991; Дюк  В., 1997, Фаустов А.С., Щербатых Ю.В., 2000а; Щербатых Ю.В., 2000г). Этот метод позволяет  устанавливать статистическую зависимость  среднего значения одной случайной  величины Y от нескольких других величин X₁, X₂, ..., X_n. Эта зависимость находит свое выражение в уравнении:

Y = a₀ + a₁X₁ + a₂X₂ +...+ a_nX_n , где a_i (i = 0, n) - искомые параметры.

Примером использования  данной методики может служить построение прогноза частоты сердечных сокращений у студентов во время стресса, вызванного сдачей экзамена ( HR_E ) в нашей работе . Первоначально для построения модели было использовано более 70 физиологических и психологических показателей, зарегистрированных у студентов как в состоянии относительного покоя, так и на экзаменах. После предварительного отбора было оставлено 17 показателей, характеризующие состояние: гемодинамики: ЧСС (HR), АДС (ADS), АДД (ADD); ритма сердца: HF, ИН, pNN50; особенностей ВНД: сила нервных процессов по возбуждению (Vozb), и подвижность нервных процессов (Podv); личностные характеристики теста Кеттела: A, F, E, N, M, Q4; страх за свое сердце (S10), страх перед экзаменами, (S13); половой признак ( Sex ) — коэффициент «2» у мужчин и «1» у женщин. С учетом этих факторов была построена компьютерная модель состояния частоты сердечных сокращений у студентов на экзамене:

HR_E = 76.68 + 0.18*HR + 1.15*ADD + 0.18*ADS + 2.68*HF — 0.60*pNN50 - 1.17*E + 1.29*A — 1.27*F — 2.08*M — 1.71*N + 1.80*Q4 - 1.09*Vozb +1.24*Podv — 1.91*S10 + 0.80*S23 –14.36*Sex — 0.06* ИН

При этом взаимоотношения  переменных, зафиксированные в модели, являются статистически значимыми  на 99% доверительном уровне. В соответствии со значением статистики R-квадрат  было установлено, что модель отражает 68.1% изменчивости переменной Y, а скорректированный R-квадрат с учетом степеней свободы (что является более подходящим для  сравнения моделей с разными  количествами переменных), составляет 58.9%. Стандартная ошибка равна 9.2 уд/мин., средняя абсолютная ошибка, представляющая собой среднюю величину остатков, составляет 6.5 уд/мин. Путем последовательного  исключения переменных модель была упрощена при сохранении ее статистической значимости. В итоге было получено новое, более  простое уравнение, включающее в  себя меньшее число переменных. Взаимоотношения  переменных, зафиксированные в новой  модели, были статистически значимыми  на 99% доверительном уровне. В соответствии со значением статистики R-квадрат, что модель отражает 59.7% изменчивости переменной Y, а скорректированный R-квадрат  с учетом степеней свободы составляет 53.6%. Стандартная ошибка равна 9.8 уд/мин., средняя абсолютная ошибка, представляющая собой среднюю величину остатков, составляет 9.2 уд/мин. Итоговое уравнение  связывает ожидаемую частоту  пульса на экзамене ( HR_E ) с психологическими и физиологическими параметрами студентов:

HR_E = 73.31 + 1.03*ADD + 3.77*HF — 0.60*pNN50 + 1.76*A — 1.86*F — 2.16*M — 1.51*N + 1.96*Q4 - 1.49*S10 — 18.87*Sex

Согласно результатам  множественного регрессионного анализа, наибольший вклад в частоту сердечных  сокращений вносят такие параметры, как пол студентов ( Sex ), величина их диастолического артериального давления во время обычного учебного процесса ( ADD ) и показатель активности функционирования их парасимпатической системы (pNN50). Менее значителен вклад в показатели пульса на экзамене таких характеристик личности, как фрустрированность (Q4), озабоченность (-F), наивность (-N) и общительность (A).

По такой же схеме была построена модели величины артериального  систолического и диастолического  давления на экзамене, показателей  активности симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы (АМо и pNN 50), а также ситуативной  тревожности студентов. Полученные модели психологических и физиологических  параметров студентов во время экзаменационного стресса использовались для прогноза их состояния на экзамене и проведения профилактических мероприятий со студентами, входящими в «группу риска» по тем или иным показателям.

6. Методы коррекции  экзаменационного стресса

Для коррекции экзаменационного стресса нами применялась модифицированная методика аутогенной тренировки, дополненная  приемами психологической условно-рефлекторной регуляции ( Scherbatykh Y . V ., Ivleva E . I ., 1999). Психологическая  подготовка по методике “АТ-1”, как  правило, носила групповой характер и начиналась за 1 - 0.5 час до экзамена. Первое упражнение “Концентрация на дыхании” (Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 1988)) занимало 5 минут, и уже в конце его регистрировались определенные позитивные изменения в психологическом статусе и соматическом состоянии студентов, которое отражалось в снижении ЧСС, АДС, ВИК. Затем студенты выполняли второе упражнение - “Общее расслабление организма при помощи самовнушения”. Согласно классификации типов самовнушения А.Ромена (1970), данная методика являлась вариантом гетеротренинга, так как испытуемые повторяли формулы самовнушения вслед за руководителем занятий, а в инструкциях содержался определенный элемент суггестии. На третьем этапе студентам предлагалось мысленно осмотреть свое тело и обнаружить участки скелетной мускулатуры, где они ощущали скованность или дискомфорт. После определения наиболее напряженной части тела, испытуемые концентрировали на ней внимание и про себя повторяли формулы самовнушения типа: “Мое лицо расслабляется и успокаивается” или “Мышцы воротниковой зоны становятся мягкими и расслабленными” и т. п., сопровождая эти формулы соответственными мысленными представлениями. На этом этапе достигалось максимальная психическая и мышечная релаксация студентов, которая выражалась в минимальных показателях ЧСС, АДС, АДД и ВИК. Затем студентам предлагалось для мысленного проговаривания формула: “Я - спокоен - и уверен - в себе!”, также синхронизированная с дыханием, но в этом случае в первой части формулы, в отличие от второго упражнения методики, вдох должен быть несколько продолжительнее выдоха. Последнюю часть формулы “-в себе!” рекомендовалось произносить на форсированном выдохе с эмоциональным нажимом. Это упражнение устраняло избыточную расслабленность мышечной системы, которая могла иметь место после второго этапа психологической подготовки, и придавала студентам ощущение уверенности в своих силах. Четвертое, заключительное упражнение комплекса “АТ-1” было направленно на создание стратегии успешного поведения на экзамене. Студентам предлагалось создать мысленную модель своей удачной сдачи экзамена и “проиграть” эту ситуацию в уме несколько раз. Таким образом создавалась своеобразная программа успешной деятельности, которой студенты должны были следовать на экзамене, причем ранее различными авторами, занимавшимися проблемами саморегуляции мышления или поведения, было показано, что наличие подобной стратегии значительно повышает эффективность деятельности ( Алексеев А.В., 1994; Линдеман Х., 1994; Dillman B ., 1987). После выполнения последнего упражнения происходила некоторая активация симпатической системы, которая, впрочем, не достигала избыточно повышенного исходного уровня. Если провести параллель с терминологией спортивной психологии, то после завершения четвертого упражнения наши студенты приближались к уровню “оптимального боевого состояния спортсмена” (Вяткин В.А., 1981; Алексеев А.В., 1994). В конце занятия отмечалось достоверное снижение частоты сердечных сокращений по группе до 93.4 ± 1.9 уд/мин. (р < 0.01); артериальное систолическое давление уменьшалось до 116.2 ± 2.3 мм рт. ст. (р < 0.01); диастолическое давление — до 74.8 ± 1.4 мм рт. ст. (р < 0.05). Таким образом, можно заключить, что применение программы психологической подготовки к экзаменам “АТ-1” позволяло существенно снизить уровень эмоциональной напряженности, что отмечалось на физиологическом, психологическом и поведенческом уровне. Особо выражено было изменение психологического состояния студентов после сеанса коррекции экзаменационного стресса. Средний уровень тревожности в этой группе студентов, измеренный по методике Спилбергера, уменьшился с 55.4 ± 2.1 до 43.1 ± 2.0 баллов (р < 0.001).

Заключение

Проблема изучения и коррекции  экзаменационного стресса, по своей  сути, гораздо шире простого исследования поведения студентов и школьников на экзамене. Экзаменационный стресс является достаточно удобной и многократно  воспроизводимой моделью эмоционального стресса, протекающего при активном участии вегетативной нервной системы, действие которой опосредуется и  модифицируется типом высшей нервной  деятельности, уровнем самооценки и  личностными факторами. Поэтому  изучение механизмов развития и протекания экзаменационного стресса, установление взаимосвязи отдельных стрессорных  реакций с конкретными личностными  особенностями является тем инструментом, при помощи которого могут быть вскрыты  механизмы взаимосвязи физиологического и психического аспектов человека, а понимание этих механизмов позволит разрабатывать более эффективные  методы коррекции неблагоприятных  функциональных состояний человека.