Влияние стиля педагогического общения на психическое развитие младшего школьника

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по главе 1.

            Таким образом можно сделать вывод о том, что педагогическое общение является основным средством через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания.

             Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Педагогическое общение - это всегда целенаправленный процесс.  Различные стили педагогического общения по разному влияют на разных учеников. Влияние педагогического общения обуславливается индивидуальностью школьника. Стиль педагогического общения используемого педагогом влияет на развитие личности младших школьников. Ведь от ого какой стиль будет использован в начальных классах зависит стремление к дальнейшему обучению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Развитие младшего школьника.

2.1Психическое  развитие младшего школьника.

            В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Этот возраст наиболее полно описан в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.)

            В концепции А. Валлона стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей. Ребёнок ещё целиком и полностью поглощается настоящим. Его деятельность не может изменится чем либо другим. Его деятельность надо поддерживать различными стимулами. [4, с. 192-193].

           В периодизации Э. Эриксона на этой стадии ребенок учится любить учиться, соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учится наиболее самоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры. В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны. Во всех культурах ребенок на этой стадии получает систематическое наставление, хотя и не всегда только в стенах школы. Современные школы, как считает Э. Эриксон, страдают двумя крайностями: либо жизнь младшего школьника превращается в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали; либо на этот возраст продлевается натуральная детская способность узнавать нечто, играя, учиться тому, что надо, делая то, что хочешь [28, с.226]. Оба метода хороши лишь для части детей, но для большинства требуют регулирования. Доведенная до крайности, первая тенденция использует склонность дошкольника быть всецело зависимым от обстоятельств: с одной стороны, он может выучить все, что необходимо, и развить в себе непоколебимое чувство долга; но с другой - может никогда не разучиться этому самоограничению, что сделает собственную жизнь безрадостной и, главное, сломает у будущих собственных детей естественное стремление учиться и работать. Доведенная до предела вторая тенденция ведет к исключительному ограничению образования пределами хочу [ 28, с. 227].

           Наиболее характерная черта этого этапа то, что дошкольник становится школьником. Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также их не определяют. Эти отношения существуют параллельно и связаны иерархическими связями, но в целом благополучие ребенка зависит от семейной гармонии[31, с. 125].

           По мнению Л.И. Божович, в младшем школьном детстве, начинающимся кризисом 7-ми лет; начинает осознаваться свое социальное «Я», со стороны взрослых предъявляется новая система требований. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми. [ 3, с. 90-91].

            Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности - учебная деятельность.

5-4 года - "Я сам" - игра  с предметами (кубики, мячики).

5-6 лет - "Я - пилот" - ролевая  игра.

6-7 лет - "Я - ученик, я - школьник" - учебная деятельность.

            На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными [30, с. 5-10].

            Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте[7, с.122]. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

            Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. [2, с.100]

            Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.

          Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

1) усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

     2) ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)

Также развиваются все виды памяти. Эффективность запоминания словесного материала  возрастает на протяжении всего периода наглядный материал запоминается лучше чем словесный. Большую роль играет непроизвольное запоминание, но получает развитие и произвольное запоминание. Со второго класса получает развитие логическая память. Это проявляется в пропускании деталей, изменении порядка изложения, дополнении собственными суждениями. Рациональные способы запоминания лишь начинают складываться и требуют целенаправленной поддержки педагога[27, с.325].

            Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

            В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу. В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается [10, с. 151-155].

           Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки).

          В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.[7, с. 256 - 257]

            На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

            Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами настоящего товарища.

           В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. [7, с.196].

Таким образом можно сделать вывод о том что на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения. В психическом развитии ребёнка качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со взрослыми и сверстниками. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность которая определяет важнейшие изменения происходящие в развитии психики детей. В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребёнок в учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятиё или решения некоторого класса конкретно – практических задач. Происходит становление самооценки. Учебная деятельность требует от ребёнка развития внимания, памяти, речи и создаёт   условия  для личностного развития ребёнка. У младших школьников развивается осознанность своих и понимание чужих эмоций.

Переход к систематическому обучению в школе изменяет ориентировку ребёнка в окружающей действительности, создаёт возможности усвоения научной картины мира.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Влияние стиля  педагогического общения на развитие  младшего школьника.

            Первое экспериментальное исследование  влияния стиля общения на учащихся провел Курт Левин в 1938 году. В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в группах занимались— изготовлением игрушек. Все группы работали в одних и тех же условиях, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Таким образом группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей.[27; с. 300]                     

          Таким образом выявилось что, при авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

            При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем. Авторитарный стиль руководства был причиной повышения агрессии и жестоких шуток. Увеличение агрессии отмечалось и при переходе от авторитарного к попустительскому стилю