Возрастная периодизация и этапы психического развития дошкольника

То же самое можно  сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.

Предметом исследования в данной работе является память детей дошкольного  возраста.

Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.

Задачи исследования:

1. Определение уровня развития  образной памяти у дошкольников.

2. Изучение зависимости объема  произвольной памяти от содержания  запоминаемого материала у детей  шестилетнего возраста.

3. Раскрытие индивидуальных особенностей  памяти у детей дошкольников.

В соответствии с поставленными  задачами было проведено исследование по определению уровня развития образной памяти; и по изучению зависимости  объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Методика проведения исследования развития памяти.

Собственно исследование состояло из двух частей:

- Определение уровня развития  образной памяти у дошкольников.

- Индивидуальное тестирование  для оценки воспроизведения детьми  геометрических фигур и изображения  предметов.

Исследования проводились: в Дошкольном Образовательном Учреждении Детский  сад «Снегурочка» г. Караганда. Подготовительная группа. В эксперименте принимало участие 20 детей от 4 до 5 лет.

Исследование состояло из определения  уровня развития образной памяти у  дошкольников и оценки воспроизведения  детьми геометрических фигур и изображения  предметов.

Общая схема проведения исследования следующая. Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:

«Я буду тебе показывать маленькие  карточки, а ты запомни, что на них  нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте».

Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции - 1 секунда. После  каждого предъявления давали возможность  найти такое же изображение на карте.

Общая схема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором  расстоянии друг от друга. При воспроизведении  геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:

«Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?»

Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени: «Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови ».

Время воспроизведения не более 6 секунд.

В эксперименте принимало участие 18 детей в возрасте от 4 до 5 лет. Отбор  испытуемых проводился методом случайной  выборки. Характеристика по полу следующая 40% мальчиков и 60% девочек.

 

2.2 Анализ результатов исследования

 

Для расчетов опытно-экспериментальной  работы можно использовать компьютерную программу обработки данных Microsoft Excel, но так как результаты нашей  работы можно вычислить простыми четырьмя арифметическими действиями, то в нашей работе протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными «пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные.

Обработка результатов исследования развития образной памяти:

Обработка результатов исследования А свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась  максимальным баллом - 3 балла. В том  случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна - 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.

Теоретически, в рамках данного  эксперимента, память ребёнка может  быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка - средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка - высокий уровень памяти.

Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти (см. рис.1).

Рисунок 1 Графические результаты изучения уровня произвольной памяти

 

При обработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенного  материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу  и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.

Первое задание. Дети при воспроизведении  геометрических фигур следующие  результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов  у шести детей, и три ребёнка  смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. рис.2).

 

Рисунок 2 Графические результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении  геометрических фигур

 

Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате 4 и 5 - средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов - высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.

 

Заключение

 

В заключении можно сделать следующие  выводы:

Возрастные периоды определяются в соответствии с общей концепцией психического развития в представлении  конкретного автора. Это можно  было заметить из материалов по истории  психологии. У разных авторов возрастные периоды почти совпадают, а трактовки  существенно отличаются. Периоды намечены эмпирически по формам организации и воспитания детей: грудной или младенческий, дошкольный, школьный.

В основе возрастных периодов лежат  определенные закономерности развития, знание которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.

Исходя из этого выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип разлития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты советскими психологами С. Выготским,  А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др.

Таким образом, изменения, происходящие в жизни  общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем, что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало возможным обучение детей с семилетнего возраста.

С учетом выделенных критериев, а также исторически  сложившейся схемы воспитания детей  в практике советской педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

8. Младенчество (от рождения до одного года жизни);
9. Раннее детство (от 1года до 3-х лет);
10. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);
11. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);
12. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);
13. Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);
14. Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

Дошкольный возраст — начальный  этап формирования личности. У детей  возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один школьник, порядочный трусишка, говорил о себе: Я пошел в джунгли охотиться, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый? Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного  поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной  степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого (Я сам) до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.

Подготовка детей к школе не должна быть основной задачей дошкольных образовательных учреждений, поскольку готовность к школьному обучению возникает как результат полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства, предполагающим наличие ведущей игровой деятельности, а также всех традиционных видов детской деятельности, которыми дети занимаются в детском коллективе, самостоятельно и со взрослыми. Существующий сегодня в дошкольных образовательных учреждениях явный перекос в сторону целенаправленной подготовки к школе в ущерб традиционным детским занятиям отрицательно сказывается на полноценном развитии детей и формировании их психологической готовности к школе.

Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и начальной  школы должна заключаться в том, что в первый класс должны приходить дети, которые хотят учиться и могут учиться, т. е. у них должны быть развиты те психологические предпосылки овладения учебной деятельностью, на которые традиционно опирается программа первого класса школы. К ним относятся: познавательная и учебная мотивация, появление соподчинения мотивов поведения и деятельности, умение работать по образцу и по правилу, связанные с развитием произвольного поведения, умение обобщать) обычно возникают не ранее, чем к концу старшего дошкольного возраста. А в случае вытеснения игры занятиями по школьному типу, на которых с целью подготовки к школе детей учат простейшим школьным умениям и навыкам, еще позже. Поэтому нецелесообразно укорачивать дошкольный период детства с традиционно детскими занятиями и ведущей игровой деятельностью за счет начала целенаправленной подготовки детей к школе в виде проведения с ними занятий, на которых их обучают школьным азам (применение на этих занятиях игровых методов не меняет сути дела, т. к. игровые методы в рамках обучения и игровая деятельность — это принципиально разные вещи).

Список использованной литературы

 

 

1. Акажанова А.Т. Становление и развитие возрастной и педагогической психологии в Казахстане: Автореф. дис. анд. психол. наук. -  Алма-Ата, 1989. – 23 с.
2. Выготский А.С. Педагогическая психология. – М.: « Педагогика», 1991 –с. 532.
3. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы
4. Крайг Г. Психология развития, СПб, 1999.
5. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева,— М>: Изд-во Моск. ун-та, 1994.— 228 с.
6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1995.
7. Поливанова К.Н. Становление возрастной психологии в психологическом институте.//Вопросы психологии. 2004-2 (март-апрель).
8. Психоанализ в развитии: сб. переводов, Екатеринбург, 1998.
9. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд., — М.: Педагогика Пресс, 1997. — 440с.
10. Рубинштейн С. Д. Основы обшей психологии. (Биогенетическая проблема) М.. 1986
11. Сатова А.К. Становление психологической науки и психологического образования в Казахстане. Вестник АГУ им. Абая №1. (1) с. 37-41.
12. Тайсон Ф. Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.
13. Хьелл Л., Зиглер Д.   Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер, 1997. — 608с.
14. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.
15. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1997.
16. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М., 1996.