Возрастные индивидуальные кризисы в психологическом развитии человека в возрасте 5-6 лет

Ситуация «хочу и не могу» старших дошкольников явно не устраивает. Они выбирают самые  разнообразные формы протеста для  выражения своего недовольства, ведь чем старше становятся дети, тем  обширнее репертуар их действий. Например, ребенок начинает проявлять ревность и подозрительность в отношении  родителей и других взрослых членов своей семьи. Девочки и мальчики навязчиво преследуют пап и мам, стараются не оставлять их наедине  друг с другом, наивно полагая, что  именно в эти моменты взрослые обмениваются какой-то особой информацией, скрытой от детей. Другой распространенной формой протеста является негативизм (отрицание). Он действует в отношении  прошлого ребенка. Девчонки и мальчишки  с недоверием относятся к тому факту, что когда-то они были малы, глупы и беспомощны. Это недоверие, психологическое отрицание распространяется на предметы одежды, которыми они когда-то пользовались, на их старые игрушки, книжки, высказывания. Им не верится, что раньше занятия кубиками, куклами, машинками  доставляли им явное удовольствие, что это их каракулями изрисованы страницы книг. Все то, что два-три  года назад вызывало восторг и  восхищение, ныне вызывает у них  лишь скептическое удивление. Былые  любимцы валяются, пылятся по углам, свалены в кучу в ящиках. И хотя дети по-прежнему с восторгом рассматривают  витрины, прилавки с игрушками, но привлекает их лишь разнообразие товаров, их сравнительная  стоимость. Ребята тянутся к новой  деятельности, игрушки уже не способны увлечь их по-настоящему.

Часто дошкольники доходят  до актов непреднамеренного вандализма. Так они пытаются переделать, усовершенствовать  то, что имеют. Взрослые же воспринимают их действия как поломку, коверканье хороших вещей. Например, девочка  стаскивает с куклы нарядное платье и наряжает ее в обрывки тюлевых  занавесок, которые для нее символизируют  бальный наряд, а для прочих лишь каприз и своеволие. Попытки изменить кукле прическу приводят к тому, что та лишается половины волос. Мальчики подвергают переделке свои старые машины, пытаясь создать из нескольких моделей  одну суперконструкцию. Довести начатое  дело до конца им удается далеко не всегда. Как результат — груда  пластмассового и металлического лома. Все это не вызывает восторга у  взрослых и родителей. Они упрекают своих отпрысков в отсутствии бережливости, неряшливости и расточительности.

При этом дети выходят за рамки обычного послушания. Их не устраивают родительские указания — поиграл  и убери, посмотрел и поставь  на место. В присутствии взрослых старшие дошкольники часто вообще отказываются заниматься с игрушками, а оставшись в одиночестве, сотворяют  с ними бог знает что, резко  оправдываясь тем, что это их вещи и делать они с ними могут все, что захотят.

Кризис конца дошкольного  детства может начинаться даже в 5—5,5 лет. Тогда он протекает более  очевидно и болезненно. Если же время  приближено к началу занятий в  школе, то он может пройти сглаженно, почти незаметно для окружающих. Средством преодоления негативных проявлений кризиса является создание условий для начала освоения ребенком учебной деятельности, где он может  овладеть теоретическими знаниями, прежде всего азбукой, письменностью и  счетом. Ведь в период кризиса формируется  готовность к школьному обучению. И в этом состоит его положительное  значение. Попытки многих родителей  приобщить своих детей к научно-теоретическому знанию (как можно раньше научить  читать, составлять слоги и слова, писать, выполнять арифметические действия, благо соответствующих книг, пособий, игрушек сейчас хоть пруд пруди) заканчиваются  неудачей именно потому, что по срокам не совпадают с кризисом конца  дошкольного детства. Ребята охотно играют кубиками и буквами и цифрами, с огромным любопытством рассматривают  красочно оформленные азбуки для  самых маленьких. Но очень скоро  они охладевают к этим занятиям, поскольку еще не миновали период игр-драматизаций. Их воображение пока господствует над разумом. Попытки  же взрослых закрепить, отработать, казалось бы, сформированные умения ведут к  упрямству и капризам⁵.

И только совпадение по срокам систематического обучения науками (в  школе или в домашних условиях) с кризисом 6—7 лет, то есть моментом, когда игра исчерпала свои развивающие  возможности и на смену игровой  мотивации пришла глубокая познавательная мотивация, а вместе с ней и  готовность к обучению, дает стойкие  положительные результаты. Если дети охладели к играм и забавам, дайте  им в руки книжную премудрость, оградите их от житейских забот, и тогда  вы получите колоссальный толчок к  их дальнейшему развитию. Оно теперь будет направлено на повышение уровня интеллекта и возможностей саморегуляции. Ребята вновь обретут желание  подчиняться взрослым, слушаться  их, но лишь в ситуациях учебной  деятельности. Непререкаемым авторитетом  для них станет тот, кто поможет  им войти в мир научного знания. Но этим лицом не всегда уже будут  родители. На их место встанет учитель, педагог, ведущий детей к новому знанию.

Глава 2. Эмпирическое исследование возрастных и индивидуальных кризисов в психологическом развитии человека

2.1. Организация  исследования

В качестве экспериментальной  базы исследования выступила средняя  группу №8 дошкольного учреждения №1528,  г. Москвы. В эксперименте участвовали 10 детей в возрасте от 5,5 до 6 лет.

Эмпирическое исследование проводилось мной …. под руководством психолога дошкольного учреждения.

Исследование проводилось  в период с  1 по 15 мая 2011 года в дошкольном учреждении.

В качестве методик исследования были использованы:

1. Овладение детьми общей  структурой мыслительной деятельности (Практикум по возрастной психологии: Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.  Рыбалко.. – С. 135);

2. Исследование тревожности  по методике Р. Тэммл, М.Дорки,  В.Амен. (Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).  - СПб., 2002. С.19-28);

3.Оценочная шкала эмоциональных  проявлений ребенка (Практикум  по возрастной психологии: Учеб. Пособ./ Под ред. Головей Л.А., Рыбалко  Е.Ф. – Спб.: Речь, 2002.).

4. Методика «Закончи предложения».

5. Методика Б. Ф. Эльконина.

1. Овладение детьми  общей структурой мыслительной  деятельности

Задание 1. Обобщение  рядов конкретных понятий при  помощи родовых понятий.

Дайте детям задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Предложите назвать одним словом следующие ряды конкретных понятий: 1) тарелки, стаканы, миски; 2) столы, стулья, диваны; 3) рубашки, брюки, платья; 4) башмаки, галоши, валенки; 5) супы, каши, кисели; 6) одуванчики, розы, ромашки; 7) березы, липы, ели; 8) воробьи, голуби, гуси; 9) караси, щуки, окуни; 10) малина, земляника, вишня; 11) морковь, капуста, свекла; 12) яблоки, груши, мандарины; 13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы; 14) столяры, маляры, плотники.

Задание 2. Конкретизация  понятий.

Предложите детям назвать  объекты, входящие в понятие более  широкого объема: «Назови, какие (какая) бывают: 1) игрушки, 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, 8) звери...» В основном эти же понятия дети использовали в качестве обобщающих терминов в предыдущем задании.

Задание 3. Обобщение  рядов понятий более широкого объема.

Детям предлагается для обобщения 5 рядов понятий более широкого объема через понятие третьей  степени обобщенности. Последний  ряд предполагает обобщение через абстрактное родовое понятие. (Это задание повышенной трудности.)

Попросите детей назвать  одним словом такие понятия: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, кустарники; 3) мебель, посуда,"¹ одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожары, болезни, ураганы. Дети должны самостоятельно найти или придумать обобщающие термины.

Задание 4. Классификация.

Ребенку предлагают 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды, мебели (по 4 карточки в каждой группе).

Инструкция. Посмотри на эти  карточки, разложи их на четыре ряда так, чтобы картинки подходили друг к другу и их можно было назвать  одним словом.

После выполнения этой части  задания ребенку предлагается из четырех рядов сделать два, но так, чтобы в каждом картинки были про одно и то же и их можно  было назвать одним словом. Выполняя это задание, ребенок должен сначала сделать обобщение через родовое понятие второй, а затем — третьей степени обобщенности. И в том и в другом случае он должен объяснить свои действия и ответы.

Задание 5. Сравнение.

Ребенку предлагается сравнить пять пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства: 1) одуванчики и ромашки; 2) ели и  березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения. Выполнение этого задания, выделение признаков различия и особенно признаков сходства потребует от детей значительных усилий самостоятельной мысли, систематизации общих представлений, владения иерархией элементарных житейских родовых и видовых понятий или общих представлений в пределах третьей степени обобщенности.

Обработка и интерпретация  результатов

По мере выполнения заданий  фиксируйте особенности поведения  детей все их ответы и действия, отношение к заданиям и процессу их выполнения. В качестве оценочных  критериев сформированности у детей  основных компонентов мыслительной деятельности могут быть: 1) интерес  к заданию; 2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и ее результату; 3) стремление продолжить работу; 4) запас знаний и представлений  об окружающем мире и элементарные житейские понятия, позволяющие  решать предложенные задачи; 5) овладение  иерархией обобщений — усвоение понятий первой, второй и третьей степеней обобщенности, а также абстрактных родовых понятий; 6) специфика использования детьми системы доступных понятий; 7) уровень понимания и принятия задания; 8) качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими  оценочными критериями можно выделить три уровня овладения детьми общей  структурой мыслительной деятельности. Высокий уровень: задачи сразу заинтересовывают ребенка, положительное эмоциональное  состояние сохраняется в течение  всего занятия. Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в повторении и разъяснении. Фонд действенных  знаний для ее решения достаточен, нередко даже богат. Все мыслительные операции совершаются правильно  и самостоятельно. Ребенок может вербально обосновать свое решение, рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные доказательства. Самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение, совершает умственные действия в определенной последовательности, оценивает степень правильности, может сам заметить и исправить ошибки. Помощь взрослого не нужна. При наличии ошибки достаточно предложения задуматься.

Средний уровень: задачи заинтересовывают ребенка. Задания выполняет в целом охотно, понимает без дополнительных разъяснений, но иногда просит повторить. Фонд действенных знаний для решения задач достаточен, мыслительные операции совершает в основном правильно. Принимает задание, но ходом его выполнения может управлять только с помощью взрос- кого, нуждается в побуждающих и наводящих вопросах. Ошибки при решении задач может заметить сам, но большей частью с помощью взрослого, s его помощью их и исправляет.

Низкий уровень: предложением решать задачи заинтересовывается, но с содержанию занятия индифферентен (особенно к самым трудным заданиям). Готов прекратить решение, перейти  к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые  проявления мысли и желание думать. Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи, часто нуждается в  дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, в прямой помощи в форме практических действий и  показа наглядного материала. Фонд действенных  знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом  общих предоставлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно, решает лишь некоторые  задачи. Ответы ребенка чаще всего  ситуативны. Он не может вычленить  главное, обосновать решение вербально.

Для удобства обработки результатов  исследования мы за каждое правильно  выполненное задания присваивали 1 балл.

2. Исследование  тревожности по методике Р.  Тэммл, М.Дорки, В.Амен.

Назначение теста: Определение  уровня тревожности ребенка.

Описание теста: Экспериментальный  материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для  жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку  в строго перечисленном порядке  один за другим (приложение 1). Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив  ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция к тесту 

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».
10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».