Выявление особенностей игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом

    Таким  образом, мы выяснили, что особенности  психического развития при РДА проявляются в специфических нарушениях, таких как: повышенная ранимость, выбор разнообразных предметов,  нежели лица человека и его эмоций.

    Как  известно, один из главных признаков  синдрома раннего детского аутизма  - отклонения в игровой деятельности. Первое систематическое описание аутистического синдрома было дано Лео Каннером в 1943 году, в котором он также подчеркнул ограниченную способность аутичных детей к игре.

    Современные  литературные данные свидетельствует  о том, что аутичные дети, в большинстве случаев, используют предметы очень негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет в себе смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, с недостатком естественной тенденции исследовать, с отдельными действиями, которые кажутся изолированными от любого контекста. В игре отсутствует единство, внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Символическая игра встречается редко и когда появляется, в ней доминируют определенные темы, связанные с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие сюжетности, усложнения игры. Навыки ролевой игры в дошкольном возрасте - слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме.

    По  мнению ряда исследователей игра  аутичных детей обычно продиктована  скорее привлекательностью объектов  и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, чем их культурным и символическим значением.

    Многие  авторы отмечают, что аутичные  дети вовлекаются во множество  повторяющихся стереотипных действий, комбинационные действия с объектами  формируются позже положенного времени либо не формируются вовсе. Левис В., Бушер Д. считают, что даже аутичные дети с высоким уровнем интеллекта играют специфическими способами. Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. По мнению Хобсон, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка.

Стереотипная  игра: у аутичного ребенка есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Цель и логика этой игры часто непонятны для окружающих. Главные особенности стереотипной игры:

·  в игре единственный участник – сам ребенок;

·  повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий;

·  неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

·  длительность – ребенок может играть в такую игру годами [14].

Б.Беттельхейм  рассказывает о такой игре 8-летней девочки: она закрашивала лист бумаги, затем разрывала его на полоски и выкладывала из этих полосок границу вокруг себя. Он пишет: «Почти все аутичные дети постукивают и играют пальцами, однако каждый из них проделывает это по-разному. При этом многие из них используют различные предметы. Один ребенок использует предметы определенной формы, например карандаш. Другой выбирает лоскуток одежды или носок. Третий вращает кольцеобразные предметы на кончиках пальцев. Четвертый отдает предпочтение тряпичным полоскам. Один мальчик прыгал и хлопал в ладоши целыми днями, а иногда и в ночные часы». Стереотипная игра в начале коррекционной работы становится основой для установления контакта с ребенком. Положительные стороны стереотипной игры:

1. Для ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен.

2. Если у ребенка возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры, можно вернуть ребенка в спокойное состояние.

В начале взаимодействия педагог старается быть полезным ребенку – например, вовремя подает нужную деталь, или повторяет за ребенком его слова. Постепенно, исподволь можно вводить в игру сюжет, или переходить к сенсорным играм [1].

Сенсомоторная игра:  некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в "сенсомоторной" или "манипулятивной" игре детей с аутизмом. С другой стороны, авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками.  Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами. И все-таки, манипулятивная игра - основной вид игры аутичных детей. Главный мотив их манипуляций с игрушками – привлекательные сенсорные свойства. У аутичного ребенка предмет отделен от той функции, для которой предмет создан. Ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства. Интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом в жизни аутичного ребенка. Он не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр. Предметная игра не переходит в процессуальную и сюжетную.

Комбинационная  игра: исследование Тилтон и Оттингер, в котором сравнивались аутичные, умственно отсталые и нормально развивающиеся дети, показало относительный недостаток комбинационного использования объектов у аутичных детей. Другие исследования не выявили специфических нарушений в "комбинационной" игре аутичных детей при сравнении с нормальными детьми приблизительно того же уровня когнитивного развития [13].

Функциональная  игра: исследования Ваron-Соhen, Ungerer J.А., Sigman М. показали, что в функциональной игре аутичных детей нарушений не наблюдается. Вероятно, способность аутистов к точному имитационному использованию объектов, равно как и способность к эхолалии в речи, или к экспрессивным жестам безотносительно контекста, может создать впечатление, что их функциональное понимание более развито, чем это есть на самом деле. В то же время исследования Lewis V., Воucher J., Sigman М., Ungerer J. продемонстрировали, что в спонтанных или свободных игровых ситуациях показатели функциональной игры аутичных детей ниже, чем у детей контрольных групп (нормально развивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью). Их исследования показали, что в большинстве случаев аутичный ребенок использует для игры самые разнообразные неигровые предметы. Если в игре используются игрушки, то, как правило, не по назначению, безотносительно их функциональных свойств. По мнению большинства исследователей, у аутистов функциональная игра возникает редко или вообще не возникает без специального обучения. Большинство детей в раннем возрасте не достигают высокого уровня имитации, который позволил бы им играть в функциональные игры. Вместо этого они используют комбинационную игру, не обращая внимания на функциональное значение предметов. Например, выстраивают стол и стулья в один ряд, либо строят из них башню. Более способные дети с аутизмом все же приобретают некоторые навыки функциональных игр. Однако, при внимательном рассмотрении, можно заметить, что игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом они всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, и игра носит стереотипный характер.   

Символическая игра: в современной литературе описано большое количество исследований символической игры. Некоторые из них подтверждают, что при аутизме отмечаются нарушения символической игры в свободных и структурированных ситуациях. По мнению Wing L, Gould. J., только очень небольшое количество детей с аутизмом демонстрируют символическую игру, Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере. Эти дети были безразличны к предложениям других детей в процессе игры. В то же время контрольная группа детей с нарушениями интеллектуального развития показывала спонтанную и разнообразную символическую игру, соответствующую их уровню развития.

Ваron-Соhen S., Leslie А. также выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста. Согласно теории Leslie, способность воображать - намеренное пренебрежение к окружающей действительности, где ребенок одновременно сознает реальную ситуацию и создает образ, как будто это является чем-то еще. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов. Веуеr J., Gammeltoft L. отмечают, что некоторые дети с аутизмом могут манипулировать с предметом так, как если бы он был чем-то еще (палочка используется как сигара) и обращаться с куклой так, как если бы она была живая (гулять с ней, кормить, укладывать спать и т.д.), но они неспособны приписывать кукле настоящую психическую жизнь с ее собственными желаниями и воображением.

II.2.  Развитие игровой деятельности в онтогенезе у детей дошкольного возраста.

    У  детей дошкольного возраста игра  является основной формой деятельности. Детская игра - исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. С. Л. Рубинштейн отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития. Игра (по определению А.Н.Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т.е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития [15]. Так же большую популярность получила теория Грооса, исходящая из развивающей роли игры. Согласно данной теории игра представляет собой подготовку к дальнейшей деятельности. Играя, ребенок осваивает новые роли, развивает навыки и расширяет жизненный опыт. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности [12]. В процессе игры в раннем и дошкольном возрасте происходит становление личностных качеств, формируются особенности характера, эмоционально-волевой сферы, эмпатия, волевая регуляция поведения, действия, коммуникации и социальной перцепции. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила [13].

   В ходе онтогенеза параллельно с развитием ребенка меняется и игра. Согласно представлениям Выготского, Эльконина в период младенчества ведущей деятельностью ребенка является непосредственное эмоциональное общение со взрослым. В подобной ситуации первым объектом игры становится сам взрослый. По мнению Лисиной, ситуативно-личностная форма общения преобладает в течение первых 6 месяцев жизни ребенка. В этот период "игра" представляет собой общение, при котором используется мимика, жесты, вокализации. К концу первого полугодия начинает формироваться способность к имитации и подражанию, проявляться внимание к эмоциональным реакциям других людей.

    Второе полугодие характеризуется появлением ситуативно-деловой формы общения, у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым, которая осуществляется на базе игры с различными предметами, при этом широко используются разнообразные сенсомоторные схемы, манипуляции с предметами.

    В возрасте  1-3 лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, также основанная на игровых действиях с предметами. В отечественной психологии принято выделять три фазы формирования предметной деятельности:

I фаза - свободная манипуляция: ребенок выполняет с предметом любые известные ему действия.

II фаза - функциональные действия: ребенок выполняет действие с предметом, строго соответствующее его функции.

III фаза - символические действия: ребенок использует предмет "свободно", при этом осознает его истинную функцию[13].

    Переход от манипулятивных действий к функциональным происходит после полутора лет. Приблизительно в два года функциональные действия сменяются символическими. Осуществляя предметные действия, ребенок может манипулировать одновременно с несколькими объектами, используя два основных типа действий: 

соотносящие - их цель состоит в приведении нескольких предметов или их частей в определенные пространственные взаимоотношения (матрешки, пирамидки и т.д.);

орудийные - один предмет используется с целью воздействия на другой.

    После 2х лет у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, в которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формируется игра с элементами мнимой ситуации.

    К концу раннего  возраста, к 3ем годам, возникают предпосылки для развития сюжетно-ролевой игры: усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей, действия обобщаются и отделяются от предмета, ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека.

    По мнению Эльконина,  предметно-манипулятивная деятельность в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и ориентировки в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений. На следующем этапе онтогенетического развития, в дошкольном возрасте, ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, которая, в большей мере, направлена на развитие личностной сферы, ориентировки в сфере общения, на освоение норм человеческих взаимоотношений.

    Внимание  многих исследователей привлекало  большое разнообразие видов игры и их постепенное развитие в ходе онтогенеза. Неоднократно предпринимались попытки описания и классификации различных типов игровых паттернов. Наиболее полная классификация типов игры была предложена Sherratt D. и Peter М., которые выделили следующие формы игры в младенческом, раннем и дошкольном возрасте: