Взаимосвязь общения и тревожности у детей подросткового возраста

Техника общения – это способы перенастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения, а приемы – предпочитаемые средства общения, включая вербальные и невербальные. Применяемые на практике техники и приемы общения имеют возрастные особенности. В общении применяются техника и приемы, основанные на использовании обратной связи. Под обратной связью понимается информация о партнере по общению, используемая собеседниками для коррекции своего поведения. Она включает сознательный контроль коммуникативных действий. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей человека

В данной работе будут  рассмотрены особенности подросткового  общения в зависимости от некоторых свойств личности. Все отечественные и зарубежные психологи в своих трудах, в которых они ставили и решали проблемы формирования человека как личности, неизменно возвращались к категории общения.

1.2. Психологические особенности и характеристики общения и тревожности детей в подростковом возрасте

Значение общения в  жизни подростков огромно и продолжает расти, от него все в большей мере зависят успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и наконец, личное счастье каждого.

В настоящее время  увеличилось  число  тревожных  детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. В последние годы по сравнению  с  предшествующим  периодом  количество детей  с  устойчивой  тревожностью  и  постоянными  интенсивными   страхами, существенно увеличилось в нашей стране.

В отечественной психолого-педагогической литературе  можно выделить несколько  подходов  в  понимании   тревожности.   Некоторые   исследователи рассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовых ситуаций,  как временное отрицательное  эмоциональное  состояние,  возникающее  в  трудных, угрожающих,  необычных  условиях.  В.  С.  Мерлин  и  его  ученики   считают тревожность   свойством   темперамента.   В   их   исследованиях    получены статистически  достоверные  корреляции  между  показателями  тревожности   и основными свойствами нервной системы (слабостью, инертностью).

Ряд ученых рассматривают  тревожность  как  социально  –  обусловленное свойство личности. Так Н. В. Имедадзе  называет  тревожность  «…специфически социализированное эмоций». Эти  экспериментальные  материалы  показывают,   что   на   проявление тревожности у  детей  большое  влияние  оказывает  социализация.

В. Р. Кисловская делает вывод  о том,  что  «…  тревожность  в  очень  значительной  мере  является  функцией социального общения» [34, с.19].

По определению Р. С. Немова, «тревожность – постоянно  или   ситуативно проявляемое   свойство   человека   приходить   в   состояние    повышенного беспокойства,  испытывать  страх  и  тревогу  в   специфических   социальных ситуациях» [38, с.216].

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают  состояние человека, которое характеризуется повышенной  склонностью   к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Выделяют два основных вида  тревожности.  Первым  из  них  –  это  так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная  некоторой  конкретной ситуацией,  которая  объективно  вызывает  беспокойство.  Данное   состояние может, возникнуть у любого человека в преддверии  возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние  не только является  вполне  нормальным, но  и  играет  свою   положительную   роль.   Оно   выступает   своеобразным мобилизирующим механизмом,  позволяющим  человеку  серьезно  и  ответственно подойти  к  решению  возникающих  проблем.  Ненормальным   является   скорее снижение  ситуативной  тревожности,  когда  человек  перед  лицом  серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и  безответственность,  что  чаще всего  свидетельствует  об  инфантильной  жизненной  позиции,  недостаточной сформулированности самосознания.

Другой  вид  –  так  называемая  личностная  тревожность.  Она   может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной  склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе  и таких, которые  объективно  к  этому  не  располагают.  Она  характеризуется состоянием   безотчетного   страха,   неопределенным    ощущением    угрозы, готовностью  воспринять  любое  событие  как  неблагоприятное   и   опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в  настороженном и подавленном настроении, у него затруднены  контакты  с  окружающим  миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный.

Как известно, потребность в общении и отношениях с другими людьми становится в подростковом возрасте более острой и напряженной, чем в предыдущие периоды детства. Чем старше ребенок, тем в большей мере ему свойственна потребность в контакте с другими людьми, в общении с ними.

Одна из главных особенностей подросткового возраста – смена  значимых лиц и перестройка взаимоотношений  со взрослыми. Одна из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков.

Отношения между родителями и детьми – одна из важнейших  проблем семейного воспитания[28, с.66]. Нет почти ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков, который бы не зависел от семейных условий. Меняется только характер этой зависимости. Значительное влияние на личность подростков оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обуславливается их социальным положением. Вместе с тем, весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений, преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положительный «образ - Я». Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как не явно, так и открыто. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувство вины, тревоги. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям лежит зависимость от них. По мере роста самостоятельности, особенно в подростковом возрасте, такая зависимость начинает тяготить. Очень плохо, когда ему не хватает родительской любви. Он порождает устойчивую потребность в опеке, затрудняет формирование коммуникативности.

Острый интерес подростка  ко всему окружающему благодарная почва для образовательной и воспитательной работы учителей и родителей.

Чаще всего взрослые не умеют, не могут увидеть, ни тем  более учесть в процессе воспитания быстрого процесса взросления и всеми  силами сохранить детские формы контакта, общения с детьми. Представления родителей и учителей о субъективном мире подростка, становится все более непохожими на реальности этого мира, сближают их. Родители перестают видеть своих детей, учителя – своих учеников[9, с.11].

Причина этого кроется, прежде всего, в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменения внутреннего мира подростка. Рассуждая абстрактно, родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто- либо другой, даже он сам. Но изменения, происходящие с ребенком, происходят слишком быстро, а родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад. Спешка неумение и нежелание выслушать  и понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, уверенность в собственной непогрешимости – вот что в первую очередь создает психологический барьер между растущими детьми.

Потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признавали их равноправными партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями. Виновниками такого конфликта всегда признается подросток – так считают родители, так считают учителя, так считает и сам подросток.

Еще на один момент исследователи  обращают внимание. Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в  этом процессе только негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» – и совершенно не замечают позитивного нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремление помочь им, поддержать их горе или радость. Взрослые, в лучшем случае, готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним на равных[29, с.51].

Те же трудности, что  и родители, испытывают и учителя. В общении, как известно, не только устанавливается психологический контакт и происходит обмен информацией, но также происходит взаимопереживание, взаимовлияние, взаимодействие. В зависимости от того как учитель воспринимает и понимает подростка (соответственно и подросток – учителя) и возникает определенное отражение друг друга. Оно может быть преимущественно интуитивным, конкретно – чувственным и абстрактно – логическим. Восприятие и понимание, ориентированность на внешность, осуществляется в зависимости от эмоционального впечатления, привлекательности или ассоциации с внешними признаками знакомых людей. Сложность заключается еще в том, что процесс общения протекает, как правило, на глазах у других учеников. Даже очевидное проявление внешних признаков поведения учащихся не должно трактоваться прямолинейно, без понимания психологического содержания, иначе возможны грубые ошибки. Очень важно при общении уметь поставить себя на место другого и видеть себя как бы со стороны это позволит избежать многих ошибок[29, с.56].

М.М. Рыбакова [46, с.78]считает, что условием взаимодействия между учителем и учениками является коммуникативная деятельность учителя, т.е. организация поведения и деятельность учителя, через различные виды педагогического общения. Низкая культура общения, психологическая неподготовленность учителя к педагогическому общению является серьезным препятствием для установления полноценных взаимоотношений.

В процессе общения учащиеся усваивают не только содержание материала, но и отношение к нему учителя. Это особенно значимо для учеников подросткового возраста, когда происходит формирование навыков личностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него. Но учитель не всегда заботится о такой готовности, часто торопится оказать волевое воздействие на ученика, в результате получается эффект, обратный ожидаемому- ученики не понимают учителя, не становятся соучастниками во взаимодействии.

Известный психолог А.А. Бодалев[7, с.15] справедливо замечает, что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем, в то время , как один из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких усилий создает хорошее отношение к себе, другие в силу выработавшихся у них манеры общения – вносят напряжение, провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакт людей.

Действительно, это в какой-то мере касается и отношений между учителями и учениками. Есть учителя, для которых пути к деликатному, осторожному, требующему чуткости и внимания вмешательству в личные отношения ребят, прочно закрыты. Конечно, при таком «смысловом барьере» преобразовать межличностные отношения учитель бессилен.

Характер общения с  учителями и субъективного отношения  к нему изменяется на протяжении подросткового  периода. Если ведущим мотивом общения  младших подростков является стремления получить поддержку, поощрение учителя за обучение, поведение и школьный труд, то в старшем возрасте – стремление к личностному общению с ним. Начиная с шестого класса, подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. При чем, если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные – нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами воспринимается подростками чаще всего как проблема справедливости учителя. Однако, не смотря на неудовлетворенность личностными качествами учителей, они все равно чаще всего не стремятся к общению с ними, чего, кстати, учителя чаще всего этого не замечают. Они, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения.

Одна из главных тенденций  переходного возраста – переориентация общения с родителями, учителями, вообще со старшими на более или менее равных по положению.

А.В. Мудрик [36, с.63] считает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самопознания. Поведение подростков по самой сути своей является коллективно - групповым.

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический  канал информации (позволяющий часть информации по вопросам пола подросток получать от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или предать ему нездоровый характер).