Некоторые отдельные аспекты восприятия подростками литературных произведений

духовной культуры нужны  каждому человеку не только сами по себе,  но  и  для

практического пользования, для взаимодействия  со  средой  и,  наконец,  для

удовлетворения своих  потребностей.

      Восприятие  произведения  читателем-школьником  и  его  изучение   под

руководством  учителя  связаны  сложной  диалектической  взаимозависимостью,

поэтому так важно  решить вопрос об  основной  концепции  анализа  на  основе

учета  не  только  своеобразия  самого  произведения,   но   и   своеобразия

восприятия его, а вернее - учета знания слабых звеньев восприятия  учащихся,

их познавательных возможностей, уровня общего  и  литературного  развития  и

непосредственного отношения  к  произведению  словесного  искусства.  Данные

многочисленных  исследований  и   наблюдений   за   деятельностью   учащихся

позволяют сделать ряд  выводов о своеобразии восприятия литературы  учащимися

подросткового возраста.

      Подростка    интересует  человек  как  носитель  определенных  свойств

личности. От "включения" в жизнь произведения он постепенно переходит к  его

объективному   восприятию,   у   школьников-    подростков     растет   круг

осознаваемых моральных  свойств   личности   человека, появляется  интерес  к

 формированию   его характера, мотивов  его   поведения.  Однако    подросток

не всегда умеет оценить  личность  литературного  героя  в  целом,  учесть  и

взвесить  различные  обстоятельства  и  мотивы  его  поведения.  Большинство

ученых  убеждены  в  необходимости  сохранить   наивно-реалистический   этап

восприятия  учеников  V-VII  классов,  так   как   осознание     подростками

художественной, эстетической ценности произведения наступает,  как  правило,

в VIII-IX классах.

      Но при  этом многие подростки проявляют интерес к сложному  внутреннему

миру  героя,  стремятся  познать   творческое   мировосприятие   автора.   В

переходном к юности возрасте увеличивается стремление  понять  мировоззрение

человека, сущность моральных  свойств его личности. Большинство школьников  в

этом  периоде  способны  оценить  художественную  значимость   произведения,

использовав в своих  оценках  обобщения  эстетического  характера.  В  целом

старшему  школьному  возрасту   присуще   желание   систематизировать   свои

впечатления от прочитанного, поняв  его  как  единое  целое.  Ряду  учащихся

свойственна  чрезмерная   логизация   прочитанного   в   ущерб   способности

эмоционально воспринять текст.

      Вопрос  о  характере  восприятия  читателя-школьника  имеет   еще  один

аспект, связанный с  выяснением не только  возрастных,  но  и  индивидуальных

возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к  альтернативному

выводу  о  трех  основных  типах  восприятия  школьников.  В   первом   типе

отмечается  преобладание  наглядных  и  образных  элементов,  во  втором   -

преобладание словесных  и  логических  моментов  восприятия.  Третий  тип  -

смешанный. Каждый из трех  типов  восприятия  характеризуется,  кроме  того,

большей  или  меньшей  способностью  учеников   к   адекватному   восприятию

произведения при минимальной  или постоянной направляющей работе учителя.

      Ученики  "рассудочного" типа легко составляют  планы, активно  участвуют

в работах итогового  характера, но  хуже  работают  с  заданиями  по  тексту,

менее  чутки  к  художественному  слову.  Ученики  "эмоционального"  типа  с

интересом   работают   по   тексту   произведения,    улавливают    характер

выразительных  средств  того  или  иного  автора,  но  им   труднее   дается

составление  планов,  работа  над  выводами.  Знание  особенностей  учащихся

каждого класса очень  важно для  учителя,  так  как  помогает  ему  правильно

распределить  индивидуальные  задания,  в   нужном   направлении   развивать

познавательные задатки  и интересы учащихся.

      Во  всех  случаях  важно  сохранить   в   ученическом   восприятии   не

подменяемый ничем другим элемент наслаждения,  который  опосредован  объемом

знаний  и  начитанностью  ученика,  его  эмоциональностью,   а   также   его

потребностью воспринимать произведения искусства.

      Восприятие  отдельного произведения должно  мыслиться как часть  целого,

как  элемент  литературного  образования   учащихся,   как   показатель   их

умственного  развития,  социальной  зрелости   и   эмоционально-эстетической

восприимчивости.

      Исследование  ученического  восприятия  в   методической  науке   имеет

главной   целью   совершенствование    школьного    анализа    литературного

произведения.  Н.О.  Корст  соотносит  проблему  восприятия  произведения  с

проблемой  анализа,  подчеркивая  необходимость  формирования   в   процессе

изучения литературы "новых  моментов"  восприятия,  доказывая  необходимость

развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.

      Продолжая  рассмотрение проблемы анализа художественного  произведения,

важно остановиться на тех  аспектах, которые касаются взаимосвязи  восприятия

и анализа литературных текстов.

      В   анализе  произведения  осуществляется  полифункциональность   самой

методики,  т.е.  он  направлен  на  решение  целого  ряда  задач.  Сложность

заключается еще и  в том, что каждый читатель строит свой собственный  образ,

и задача анализа  -  научить  его  этому,  только  тогда  читатель  обретает

способность к целостному восприятию искусства.

      В решении проблемы восприятия и анализа произведения  искусства  слова

современная  методика  опирается  на  прогрессивные  идеалы  методистов  XIX

столетия.  На  заре  возникновения   отечественной   методики   преподавания

литературы, в середине прошлого  столетия,  Ф.И.  Буслаев  (Буслаев  Ф.И.  О

преподавании  отечественного  языка.  -  М,  1844)  выдвинул   положение   о

необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения  (хотя  и

ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием.  Прогрессивные

идеалы методики прошлого с  наибольшей  силой  раскрываются  в  трудах  В.Я.

Стоюнина (Стоюнин В.Я. О преподавании русской  литературы.  -  СПб.,  1864).

Как и В.И. Водовозов (Водовозов  В.И. Словесность в  образцах  и  разборах  с

объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. -  СПб.,

1868),  он  стремился   раскрыть   идейно-воспитательное   и   познавательное

богатство литературных произведений. Основной задачей анализа  В.Я.  Стоюнин

считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал  в  своей  книге

блестящие образцы конкретных разборов, отправной  точкой  которых  он  часто

выбирал композицию или  сопоставление образов. В.Я. Стоюнин, хотя и  оставлял

нередко в стороне  эстетическую  сторону  анализа,  учил  понимать  единство

формы и содержания, органическую связь частей  с  целым,  не  терять  "общей

нити произведения".  Его  мысли  о  необходимости  исторического  подхода  к

произведению  так  же  важны  для  современной  науки,  как   протест   В.И.

Водовозова  против  учителей-"беллетристов",   любителей   так   называемого

"имманентного" чтения, рецидивы  которого  отмечались  в  20-е  и  50-е  гг.

настоящего   столетия.   В.И.   Водовозов   сделал   попытку    рассмотрения

литературных произведений по родам и жанрам.

      Поборником  этико-эстетического  воспитания  средствами  литературы  во

второй половине прошлого столетия выступил В.П.  Острогорский  (Острогорский

В.П. Беседы о преподавании словесности. - М., 1885). Он  отмечал,  что  мало

развивать рассудок и память ученика -  надо  воспитать  "эстетический  вкус,

добрые  чувства  и  живое  воображение".  Острогорский   одним   из   первых

предпринял попытку  классифицировать методы преподавания словесности,  назвав

два метода: сократический (чаще в форме беседы)  и  академический  (в  форме

лекции или рассказа учителя). Его заботы  о  литературной  начитанности,  об

усовершенствовании речи учеников, его советы  по  выразительному  чтению,  о

внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его  рекомендации

к подготовке и  написанию  сочинений,  его  призыв  воспитывать  в  учениках

"нравственную порядочность" помогают понять, насколько прочные   и  серьезные

традиции развивает  наша методическая наука.

      У истоков   становления  методической  науки  XX  столетия  стоит  М.А.

Рыбникова, ее теоретические  положения и конкретные рекомендации повлияли  на

все  последующее  развитие  отечественной  методической  науки.  Утверждение

принципов   школьного   анализа   литературных   произведений   в   методике

преподавания  литературы  XX  в.  связано  с  именем  и  школой  выдающегося

российского  методиста  В.В.  Голубкова,  объявившего   литературу   могучим

орудием познания действительности.

      В 50-е  гг. критиковался "растянутый" анализ  художественных текстов,  в

процессе которого утрачивались возможности  эстетического  и  эмоционального

воздействия  на  читателей.  Не  меньшее  зло  представляли  попытки  совсем

отказаться от анализа.

      В 60-80-е  гг. были основательно исследованы  принципы, пути,  методы  и

этапы школьного анализа (В.В. Голубков, А.И. Ревякин,  Н.И.  Кудряшев,  Н.О.

Корст, Е.В. Квятковский,  М.Г.  Качурин,  Т.Ф.  Курдюмова,  З.Я.  Рез,  Т.В.

Чирковская, Р.Ф. Брандесов, В.Г. Маранцман, И.Д.  Хмарский,  Н.А.  Демидова,

Е.А. Маймин, Т.Г. Браже, Ю.И.  Лыссый,  Л.В.  Тодоров,  М.А.  Цейтлин,  Н.А.

Соснина, Г.Н. Ионин, В.П. Медведев, Н.А. Соболев, С.Н.  Юзбашев  и  другие).

Н.О. Корст дает методологическое обоснование процесса  анализа,  подчеркивая

значение этапа первоначального  восприятия, анализа и синтеза,  без  которого

невозможно применение знаний  в  практической  деятельности.  Н.И.  Кудряшев

исследовал взаимосвязь  методов обучения в процессе преподавания  литературы,

их воздействие на культуру восприятия, нравственные и  эстетические  чувства.

В анализе  произведения  целостность  и  проблемность  являются,  по  мнению

многих исследователей, необходимыми качествами.

      Интересная  идея классифицировать виды анализа   принадлежит  З.Я.  Рез.

Исследователь  выдвигает  вопрос  о  возможных  основах   классификации:   в

зависимости  от  того,  какие  компоненты  произведения  выбраны  для  более

основательного рассмотрения; от характера отношения  к  тексту  (разбирается

подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа  организации

анализа учителем.

      Ниже  предлагается классификация видов  анализа, в основе которой   лежит

постепенное  совершенствование  художественного  восприятия.  Условно  можно

выделить три вида анализа.

      I - связан  с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего

он используется на первых этапах изучения текста, а также  в  аудитории,  не

владеющей в достаточной  степени читательскими умениями.

      II - учитель  предполагает наличие этих умений  у школьников,  что  дает

возможность сократить время, отводимое на реализацию первого  вида  анализа,

и увеличить объем  работы, связанный с формированием  образных  и  понятийных

обобщений.

      III - основной  целью  имеет  совершенствование   деятельности  ученика,

направленной на овладение способами изучения литературы, и шире - общения  с

искусством.

      Итак,  углубление  восприятия  учениками   литературного   произведения

является  результатом  сложного  воздействия  всего  процесса   преподавания

литературы на учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах  восприятия

произведения в соответствии с этапами его изучения, о  которых  шла  речь  в

третьей главе.

      На первом  этапе изучения произведения  опасна  поспешность,  отрыв   от

непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы.  На

вводных и ориентировочных  уроках особенно важно мотивировать  направленность

анализа, создать интерес  к работе.

      На  втором  этапе,  когда  учащиеся  анализируют   образы,  композицию,

опорные эпизоды или  комментируют строки  поэтических произведений,  учитель

ведет  их  к  постижению  глубины  авторского  замысла,  к   пониманию   как

конкретного, так и  обобщенного смысла событий, образов,  а  также  специфики

художественной манеры автора.

      Основной  задачей третьего этапа -  заключительных  уроков  -  является

воссоздание  целостности   восприятия   произведения   искусства   слова   в

соответствии с авторским  замыслом и личностным  пониманием  прочитанного,  а

также активизация умений и навыков школьников.

      Соотнесенность этапов изучения с  этапами  восприятия  -  это  и  есть

реальный  учет  знаний  психологии  восприятия  ученика  в  школьном   курсе

литературы.  Учитель  ведет  ученика   от   первоначального   восприятия   к

восприятию  углубленному,  в  котором  должна  сохраниться   эмоциональность

непосредственного восприятия. И  хотя  на  уроках  литературы  порой  трудно