Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов

Введение

 

В Послании народу Казахстана «Социально-экономическая модернизация - главный вектор развития Казахстана» глава государства Н.А. Назарбаев отмечает: «Патриотизм, нормы морали и нравственности, межнациональное согласие и толерантность, физическое и духовное развитие, законопослушание. Эти ценности должны прививаться во всех учебных заведениях, независимо от формы собственности» [1].

Формирование элементарных математических представлений прописано  в  «Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан», в образовательной области «Познание» [2].

Базовое содержание образовательной  области «Познание» Программ дошкольного воспитания и обучения  «Біз мектепке барамыз», «Зерек бала», реализуется в организованной учебной деятельности, в том числе по формированию элементарных математических представлений [3, 4].

Формирование у детей дошкольного  возраста представлений о размерах предполагает развитие умений ориентироваться  в пространственных признаках предметов. Они носят достаточно конкретный характер: умение показывать, называть длину, ширину, высоту предметов, определять их размер в целом.

Задачами по формированию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста является знакомство с величиной, формой и размером предметов, развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти, мышления.

 Как считает Леушина А.М., восприятие размеров предмета, есть соизмерение предметов по видам протяженности и выявление, какой из них шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже, толще - тоньше, больше - меньше [5, с. 90].

Формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста  (в том числе о размере предметов) освещены в работах отечественных и зарубежных ученых: Михайловой З.А., Венгера Л.А., Столяра А.А., Леушиной А.М., Метлиной Л.С., Никитиной В.Я., Турскельдиной М.Т., Ленцевской Л.Я., Масыровой Р.Р., Таубаевой Ш.Т., Баймуратовой Б.Б., Давиденко Л.А., Кучер Т.П., Пустоваловой Н.И., Улитко С., Амировой А., Румянцевой Л.Е. [5, 6, 7, 8].

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы было выявлено противоречие между:

- современными требованиями общества к формированию у детей дошкольного возраста представлений о размере предметов

- существующими подходами их изучения в теории и реализации в практике.

Для устранения противоречий  необходимо решить проблему  исследования, которая заключается в эффективном применении методики формирования представлений о размере предметов у детей старшего дошкольного возраста.

Недостаточная разработанность данной проблемы, трудности встречающиеся у воспитателей в связи с выбором методических средств формирования у детей дошкольного возраста представлений о размере предметов определили актуальность и выбор темы исследования: «Формирование у детей дошкольного возраста представлений о размере предметов».

Цель исследования: раскрыть особенности   формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов.

Объект исследования: процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов

Предмет исследования: формирование представлений о размере предметов у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: если использовать методику формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов,  то воспитателю удастся в полной мере подготовить детей к восприятию  размера, формы и тяжести предмета, так как это является  сенсорной проблемой, которая составляет одну из главных задач воспитания детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую  литературу по теме исследования.
2. Раскрыть сущность понятия формирования представлений о размере предметов у детей дошкольного возраста.
3. Определить особенности формирования у дошкольников представлений о размере предметов.
4. Описать методику по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов.
5. Подобрать упражнения и задания по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов.
6. Просмотреть методические рекомендации по теме исследования.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ  нормативных документов в области дошкольного образования, наблюдение за старшей группой детского сада «Солнышко» г. Петропавловска.

Практическая значимость: использование данной курсовой работы воспитателями ДОУ, студентами специальности «Дошкольное обучение и воспитание», преподавателями.

База исследования: ГККП ясли сад “Солнышко”, старшая группа, 20 человек.

 

 

 

 

1  Теоретические основы  формирования  у детей старшего  дошкольного возраста представлений  о размере предметов

 

 

1.1 Сущность понятий и решение проблемы формирования представлений о размере предметов в психолого-педагогической литературы

 

Размеры предмета - это линейные величины, характеризующие предмет: длина, высота, ширина.

Понятию величины отведено достойное  место в толковом словаре Ожегова  С.И. и Шведовой Н.Ю.: "Величина - это показатель размера, объема, протяженности предмета"

 Как рассматривает Леушина Л.А, что восприятие размера предмета, его формы и тяжести как проблему сенсорного развития, которая составляет одну из главных задач воспитания детей дошкольного возраста.

Важно проследить, как же формируется у детей представление а таких свойствах предмета, как размер, форма, масса, и в процессе каких действий это происходит. До недавнего времени восприятие рассматривалось как пассивный процесс, а не как вид активной деятельности индивида. Исследования же показали, что своеобразие персептивного действия состоит в выявлении свойств предметов путем их обследования [5, с. 84].

Размер, форма и тяжесть предмета, являясь его свойствами, воспринимаются различными анализаторами: зрительным, осязательным, мышечным. Еще Сеченов И.М. говорил, что свойства объектов (пространство, время, перемещение) воспроизводятся в процессе движения рецепторных аппаратов. Если предмет находится от нас в непосредственной близости, мы воспринимаем его размер, форму осязательно-двигательным или зрительным путем.

Однако зрительное восприятие размера, формы предметов при удалении зависит от ряда условий: от расстояния, на котором находится предмет  от воспринимающего; от положения предмета (в горизонтальном или вертикальном положении он находится при одном и том же угле зрения); восприятие и сравнение величины двух предметов зависит от того, на одинаковом или разном расстоянии они находятся от воспринимающего [5, с. 84].

Многочисленные психологические  исследования, проведенные под руководством Ананьева Б.Г., а также в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания под руководством. Запорожца А.В, Венгера Л. А., Леушиной А. М, Люблинской А. А., показывают, что для образования самых элементарных знаний о размерах необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира.

Представление о размерах, как и другие виды пространственных различений (отношений между предметами и др.) является значительно более сложным процессом, чем различение других качеств предмета; накопление представлений о размерах, так же как и о форме, происходит в процессе практической деятельности детей.

Величину, по мнению Столяра А.А., нельзя рассматривать только как проблему восприятия, так она должна рассматриваться и как проблема мышления.

 Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой - опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Даже у самых маленьких  детей могут быть выработаны реакции  на отношения между объектами  по признаку величины.

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия [6, с. 198].

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером - важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки [6, с. 198].

В условиях правильно организованного  сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

По данным наблюдений ученых, маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д. [6, с. 199].

В процессе зрительного восприятия предмета на расстоянии участвует не только зрение, но и движения мышц глаза. В силу этих разнообразных условий развитие восприятия размеров и формы предмета представляет собой сложный и длительный процесс.

Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупывает» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. Сеченов И.М. пишет по этому поводу: «Пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития» [7, с. 509].

Направление движения глаза меняется в зависимости от того, какой предмет  воспринимается: длинный или высокий, широкий или толстый, большой или маленький.

Важную роль в процессе развития восприятия размера играют и ощущения, возникающие при осязании предмета руками. Однако в процессе упражнений между сетчаточным изображением и проприорецепторами мышц глаза, с одной стороны, и осязательно проверенным размером предмета - с другой, устанавливается временная связь, которая в дальнейшем позволяет лишь только зрительно сравнивать предметы по размеру, не обращаясь к осязательной проверке [5, с. 86].

Рассмотрев психолого-педагогическую литературу по данной проблеме можно прийти к выводу, что  восприятие размера происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных  и межанализаторных связей и носит рефлекторный характер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Особенности формирования у  детей дошкольного возраста представлений о размере предметов

 

Слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.) [6, с. 199].

Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета [6, с. 199].

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке - толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов [6, с. 200].

В отношении целого ряда предметов  правомерно говорить, как о больших  или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой - маленький стул, большой - маленький мяч, большой - маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул [6, с. 200].

Эти допущения в использовании  слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая  часто вызывает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая  линейка (вместо длинная), большая пирамидка "(вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т. п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными обозначениями величины предметов, как «большой - маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи. Еще Ушинский К.Д. писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» [6, с. 200].

Дети 5-6 лет знают, что для определения  длины, ширины, высоты предмета его  надо измерить, и называют, с помощью  каких предметов это можно  сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д. [6, с. 200].